Диагностическая культура педагога-абилитолога

Среди самых высоких жизненно-профессиональных требований, предъявляемых к личности современного педагога-абилитолога можно с достаточной степенью очевидности указать на духовно-нравственную культуру, культуру коммуникативную, психолого-педагогическую, методическую, прогностическую и др.
Системно-целостный взгляд на высокий профессионализм педагога-абилитолога, работающего в русле основных концептуальных педагогических установок авторской абилитационной модели А. И. Бороздина [1], ставит нас перед необходимостью выделить в предмет специального теоретико-практического рассмотрения явление диагностической культуры.

Диагностическая культура любого практического педагогического работника-профессионала, включая естественно и педагога-абилитолога, обязательно входит существенной составной частью в его педагогическую культуру. К сожалению, в современной научной литературе отсутствует единое понимание сущности «педагогической культуры», нет, соответственно, и достаточно четких различений психологического и педагогического диагностического феномена [2, с. 229]. Научная педагогическая абилитология в силу ее относительной молодости не имеет пока еще своего собственного надежного диагностического инструментария, он еще только формируется в теоретическом исследовательском опыте отдельных ученых и творчески работающих педагогов-практиков.

Выявление специфики современной абилитационной педагогической диагностики, на наш взгляд, обусловлено в настоящий момент последовательной опорой на принцип эмпиризма [3, с. 370], который предполагает своим основным методологическим постулатом сбор фактических эмпирических данных, их адекватную системно-целевую интерпретацию в качестве приоритетного и наиболее надежного способа обретения современной абилитационной педагогической практикой добротного теоретического знания. Эмпиризм (гр. emperiria — «опыт»), взятый в его абилитационной педагогической действительности, есть совокупность (система) привычно воспроизводимых педагогом-абилитологом знаний, навыков, отношений и действий, обеспечивающих в своем целостном единстве творческое разрешение встретившихся абилитационных педагогических проблем.  

Общая эмпирическая направленность нашей поисковой деятельности, осуществляемой в течение ряда последних лет коллективом Областного методического центра абилитационной педагогики [4], делает необходимым практико-ориентированный отбор содержания категории «культура». Из всего обилия существующих концептуальных теоретических моделей мы остановились на мнении известного американского культуролога Дж. Спредли, который считает, что культура – это приобретенная совокупность знаний, которая используется людьми для интерпретации их жизненного опыта и выбора линии поведения [5, с. 174]. Данный культурологический подход с максимальной полнотой соотносим с концепцией педагогики как культуры, предложенный талантливым отечественным психологом В. А. Кан-Каликом [6]. Именно его развернутую социокультурную позицию мы положили в базовое теоретическое основание наших сегодняшних исследований абилитационного диагностического феномена.

Все ранее изложенное позволяет нам утверждать, что абилитационная педагогическая диагностика есть, во-первых, относительно самостоятельный компонент профессиональной культуры наиболее опытного педагога-абилитолога, во-вторых, научно-ориентированный метод познания им всякий раз уникальной абилитационной педагогической действительности, либо, другими словами, способ системно-аналитического проникновения в сущность конкретно рассматриваемого абилитационного явления, состояния или процесса, и в-третьих, в своем относительно завершенном и системно-упорядоченном виде, абилитационная педагогическая диагностика может выступать как сознательно освоенный педагогом-практиком путь критериально обоснованной самооценки степени эффективности реализуемого творческого метода работы с детьми, имеющими средние или тяжелые формы нарушения психического или психофизического развития. Сказанное ни в коей мере не исключает важности разработки теории и методики осуществления независимой экспертной педагогической диагностики любых абилитационных явлений и процессов.

Наши многочисленные эмпирические наблюдения убеждают в необходимости создания рабочего варианта уровнево-динамической шкалы для оценки состояния сформированности диагностической культуры современного педагога-абилитолога. В качестве такого рода контрольно-диагностического инструмента профессионального развития педагога-абилитолога мы предлагаем следующую модель: 

Диагностическая грамотность — первоначальное состояние актуального профессионального развития педагога-абилитолога, позволяющее ему как профессионалу-абилитологу видеть в составе своего практического педагогического опыта (а в равной мере и опыта своих коллег), следующие тесно взаимосвязанные между собой структурные компоненты: цели, содержание, условия, формы, методы и приемы работы, а также действительный (реальный и потенциальный) вклад включенных в совместную деятельность субъектов целостного абилитационного процесса. В число успешно решаемых на этом уровне развития диагностической культуры задач, входит  определение исходного состояния абилитируемого ребенка, содержательный анализ проблемных абилитационных ситуаций, выявление условий продуктивности развивающей деятельности ребенка, определение динамики развития ребенка для возможной психолого-педагогической коррекции, выявление перспективных путей и направлений для разработки траектории (программы, плана) осуществления развивающей работы с ребенком и др.

Диагностическая опытность — «продвинутое» состояние последовательного профессионально-направленного развития диагностической культуры педагога-абилитолога, позволяющее ему самостоятельно определять наличие таких показателей в составе выбранных способов диагностики как надежность и валидность, соотносить сформированный под разрешаемую эмпирическую проблему психодиагностический инструментарий с личностными, возрастными и социально-психологическими особенностями ребенка, уровнем его актуального и резервного развития. При этом объективно оценивать результаты своей абилитационной практической деятельности с набором тех личностно-профессиональных качеств (характеристик), которыми в идеале должен обладать любой опытный педагог-абилитолог (критичность мышления, способность анализировать, рефлексия, эмпатия и др.). Ну, а самое главное, четко дифференцировать уже приобретенные теоретические знания, обеспечивающие адекватный подбор способов диагностики, и соответствующие им практические умения, и навыки, лежащие в основе эффективной процедуры проведения диагностики, а в особенности, наиболее ответственного ее участка - комплексного, компетентного анализа полученных диагностических результатов.  

Диагностическое мастерство — высший этап развития профессиональной диагностической культуры педагога-абилитолога. Здесь, по нашим самым предварительным педагогическим прогнозам, будет работать следующая, опять-таки, трехуровневая схема развития профессионального диагностического мастерства со следующей шкалой:

1. «МН» — минимально необходимый уровень диагностического мастерства педагога-абилитолога.

2. «СД» — средне-достаточный уровень диагностического мастерства.

3. «ПЭ» — «повышенно-эталонный» уровень.

В функциональном плане в диагностической культуре педагога-абилитолога должна быть интегративно представлена прогностическая, моделирующая и технологическая функции. А во временном (хронологическом) плане иметь место:

1. Ситуативная (краткосрочная) абилитационная диагностика.

2. Среднесрочная (тактическая) абилитационная диагностика.

3. Долгосрочная (стратегическая) абилитационная диагностика.

В методико-технологическом отношении профессионально опытный педагог-абилитолог, успешно достигший «эталонного» уровня своей профессиональной деятельности, будет способен к долгосрочному прогнозированию, стратегическому моделированию и созданию своего собственного интегративного, авторского абилитационно-методического комплекса.

В своем обобщенном виде все сказанное представлено нами в виде следующей таблицы:

Литература

  1. Боровиков Л.И. Искусство абилитации. Школа А.И. Бороздина. К теоретическому обоснованию авторской педагогической модели. // Сибирский учитель. — 2015. — № 3. — С. 21–24.
  2. Ермаченко Н.А. Методологический анализ понятий психологической и педагогической культуры // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2016. Выпуск 3. С. 228–235.
  3. Основы экспериментальной психологии / Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2011. — 376 с.
  4. Абилитационная педагогика в вопросах и ответах: Методическое пособие в 5 частях. Часть I: «Развитие профессионального мастерства» / Под науч. ред. Л.И. Боровикова. —Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО,2015. — 80 с.
  5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. —Мн.: Харвест, 2004. — 576 с.
  6. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура. // Магистр i. Независимый ежемесячный психолого-педагогический журнал, июнь 1991, с. 1–9.

 

Дополнительные файлы: