Работа с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра, в условиях массовой школы

Номер: 

Развитие инклюзивной практики в российской школе обеспечило равные права и доступность общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, возможность выбора подходящего им образовательного маршрута. Сегодня таким детям вовсе не обязательно обучаться в специальных образовательных учреждениях (а, зачастую, таких и нет во многих городах и районах). Получить образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе, где создаются (в большей или меньшей степени) условия для обучения и социализации детей с ОВЗ. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность за себя и окружающих.

Наша средняя общеобразовательная школа № 144 вот уже ряд лет работает в системе инклюзивного образования. В школе несколько детей, имеющих разные патологии развития, среди них двое детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Это мальчики, ученики первого и второго классов. Оба они занимаются по индивидуальному образовательному маршруту, с обоими плотно работает психолог школы. Обе семьи заинтересованы в результатах совместной работы, оказывают огромную помощь учителям, прислушиваются к их мнению, стараются следовать рекомендациям учителей и психолога. У обоих мальчиков наблюдаются расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности при формировании эмоционального контакта с окружающими и, как результат, нарушение социальной адаптации. Этих детей объединяют выраженные в большей или меньшей степени следующие специфические признаки:

- уход в себя, нарушение коммуникативных способностей;

- проявление стереотипии в поведении;

- различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке;

- боязнь телесного и зрительного контактов;

- характерное, особое нарушение развития речи (эхолалия), нарушение темпа и плавности речи у одного ученика и полное отсутствие речи со взрослыми людьми (при частичной сохранности речи со сверстниками) у другого.

Аутизм (в переводе с латинского означает «сам») проявляется как отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контакте со средой. Стереотипность выражается в стремлении есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду, повторять одни и те же фразы, ходить одним и тем же маршрутом, совершать определенные «ритуальные» действия в определенных ситуациях. Попытки разрушить эти стереотипы вызывают у детей тревогу, агрессию. Дети с РАС начинают замыкаться в себе, становятся все более беспокойными и озабоченными, характер их изменяется, они теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми. Наблюдается также уменьшение речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью.

В данной статье речь пойдет об одном ученике, Тиме. Точнее говоря, о том, чего удалось достичь в результате коррекционной внеурочной работы с ним в течение первого учебного года. Возможно этот материал окажется полезным другим учителям или родителям таких детей, так как опыта подобной работы в массовой школе очень мало, учителям и родителям часто приходится действовать интуитивно, буквально «вслепую».

Тактильный контакт

1. С первых дней пребывания в школе, Тима избегал тактильного и телесного контакта со мной, при том, что сверстникам он разрешал дотрагиваться до себя, играл с ними в игры, толкался, мог стукнуть кого-нибудь. Но отодвигался или отходил в сторону, когда я подходила к нему. Не разрешал дотрагиваться не только до него, но и до его вещей, портфеля, тетрадей. Когда я выдавала тетради и называла его имя, он выхватывал свою тетрадь из моих рук, махал ею, бил об парту. Тогда я стала сначала класть его тетрадь на свой стол, а потом называть его имя. Таким образом забирать тетрадь стало для него значительно проще.

В классе учится девочка, с которой он был очень дружен в садике и которая опекает его в школе. Мы стали действовать с ней сообща. Когда требовалось идти куда-то парами, я стала ставить его в паре с этой девочкой. С другими детьми он вставать в пару отказывался, убегал вперед один. Потом он заметил, что дети стремятся встать первой парой, потому что дети из первой пары часто держат двери столовой, чтобы остальные могли пройти спокойно. Держать дверь ему очень нравилось. Но вставать в первую пару Тима категорически не хотел. Обычно я беру за руку кого-нибудь из первой пары, и Тимина подружка тоже хотела идти за руку со мной. Тогда мы договорились с ней, что она попросит Тиму однажды встать первой парой. Он согласился. Я взяла девочку за руку. Так мы ходили несколько дней. Один раз я встала между ними и взяла их обоих за руки, Тима выдернул свою руку. Но девочка объяснила ему, что я высокая и мне удобнее идти между детьми и дверь в столовую тоже удобнее держать тем, кто идет с краев. Кроме того, она сказала, что она все равно держит его за руку, но только через учительницу. Тима согласился. Потом девочка заболела и Тиме пришлось выбрать другого человека в пару. Сначала он отказывался, но правило держать дверь первой паре одержало верх, и он стал вставать в пару с другими детьми. С марта Тима стал ходить в столовую за руку со мной независимо от того, кто держится за другую мою руку и держится ли вообще.

2. Наши «машинки». Однажды Тима рисовал дорогу на листе бумаги, а я изобразила рукой машинку, которая ехала рядом, а потом заехала на его дорогу. На другом занятии он опять нарисовал дорогу и моя «машинка» сразу поехала по ней. Он отложил карандаш и тоже изобразил рукой машинку. Потом я взяла узкий лист бумаги, нарисовала узкую дорогу и «машинкам» надо было ехать, прикасаясь друг к другу. Через несколько занятий я стала изображать рукой кочку, яму, трамплин, а Тиминой «машинке» надо было преодолеть эти препятствия. Потом препятствиями была его рука, а моя «машинка» преодолевала их. К концу года наши «машинки» стали ездить по рукам друг друга, по плечам, голове, животу и спине.

3. В конце года в школе были соревнования «Папа, мама, я — спортивная семья». Тима никогда не принимал участия в самих соревнованиях, но всегда присутствовал в качестве зрителя. После окончания соревнований мы построили всех детей для общей фотографии. Тима тоже встал вместе со всеми и мама одноклассницы обняла его. Он не отстранился и позволил сфотографировать себя так.

Речь

1. Навык чтения был сформирован до школы, Тима умел читать, но при мне читал только про себя. Тогда для работы над содержанием я стала выбирать рассказы с подробными цветными иллюстрациями. Как он понял содержание — узнавала по вопросам по иллюстрациям к прочитанному. Однажды мать, присутствовавшая на индивидуальном занятии, села не рядом с ним, а сзади него. Я дала Тиме прочитать очередной рассказ, и мы с мамой стали просить его прочитать так, чтобы мама услышала его тоже, потому что рассказ был ей незнаком. Неожиданно для себя он прочитал рассказ вслух. Потом он замолчал и посмотрел мне прямо в глаза. Я сказала, что мне очень понравилось слушать его голос и спросила: «Тебе не страшно?» Тима отрицательно покачал головой. Эффект был такой, что мы были вынуждены на этом закончить занятие. Однако это был единственный раз, когда он читал вслух и прямо смотрел мне в глаза. Но со следующего занятия мы стали просить его прочитать шепотом, мотивируя просьбу тем, что мама устала и спит. Мама действительно сидела рядом с закрытыми глазами. С этого времени Тима стал читать мне рассказы шепотом. Мама постепенно меняла свое место в классе. Она отодвигалась к двери. И в конце года Тима стал читать шепотом уже без присутствия мамы. Читать вслух даже на индивидуальных занятиях Тима пока не может.

2. У Тимы очень сильно развита жестовая речь и очень многое он может объяснить мимикой и жестами. Если мне не удавалось понять то, что он хочет сказать, я просила его нарисовать ответ. Один раз на уроке я не поняла, что он нарисовал, и переспросила его. И он, подняв на меня глаза, ответил вслух: «Хомяк». Это было его первое и пока единственное слово, произнесенное вслух на уроке.

Ритуалы

1. Другая линейка.
Перед первым сентября мама положила Тиме длинную линейку в карман портфеля. Каждый раз на уроке, когда требовалось начертить отрезок, Тима доставал линейку из портфеля и после использования сразу же клал ее обратно. Оставить линейку на парте он не мог. И сколько бы раз линейка не требовалась, столько раз он ее доставал, использовал и клал обратно в портфель. Я давала ему на уроке свою линейку, клала ее на парту рядом с учебниками. Он один раз чертил по ней, потом возвращал мне и опять доставал свою. Мама купила ему короткую линейку и положила ее в пенал, который постоянно лежал на парте. Он вытащил ее и не использовал. Тогда мы придумали, что мама дома «случайно» сломает длинную линейку в его присутствии. После этого Тима стал пользоваться новой короткой линейкой из пенала.

2. Смена карандаша во время раскрашивания.
Чтобы сменить карандаш Тима проделывал определенный ритуал. Он открывал пенал, доставал карандаш нужного цвета, закрывал пенал, потом 2 карандаша «плясали» по парте, бегали друг за другом, это значит здоровались и знакомились друг с другом. Потом первый карандаш он клал в пенал, опять закрывал его и только потом работал вторым. Мы придумали игру: раскрашивали одну картинку вдвоем. Например, он раскрашивает кузов машинки, а я другим цветом — кабину. В процессе работы наши карандаши неизбежно сталкивались, иногда «ссорились» и «дрались» — торопились раскрасить свою часть быстрее. Игра так понравилась Тиме, что однажды он вытащил из пенала карандаш для себя и сразу же вынул другой для меня. У меня в руке был свой карандаш, и я отказалась взять предложенный им, мотивируя это тем, что сначала хочу покрасить своим, а этот возьму потом. И тогда он работал одним и держал в руке другой. С этого дня я стала просить Тиму готовить для меня карандаш другого цвета. Позже он стал готовить для себя два карандаша, и держать в руках оба стало обычным делом.

В заключение хочется привести слова, с которыми я всегда обращаюсь к родителям наших «особых» учеников. Когда становится понятным, что ребенок, которого так ждали и любили еще до рождения, страдает аутизмом или другим расстройством, когда становится ясно, что он не такой, как окружающие дети, родители чувствуют растерянность, непонимание и задаются вопросом, почему это произошло именно с их ребенком. Но ученые пока не могут объяснить причину, почему рождаются эти особые дети с собственным, закрытым для других миром. Не стоит пытаться найти причину такого состояния своего ребенка. Эти терзания ни к чему не приведут, кроме как к сплошному негативу, ссорам, выяснениям того, кто виноват. Кроме того, на это уйдет время, такое важное и невозвратимое. Необходимо просто смириться с этим и начать воспринимать ребенка таким, каков он есть. Только этот подход дает возможность подойти к решению проблемы, ведь специальные занятия, диета, медикаментозное лечение дают хорошие результаты. Многие дети, которым был поставлен диагноз «аутизм» сумели социализироваться и стать успешными людьми, а некоторые достигли потрясающих успехов в отдельных областях. Здесь можно назвать имена Билла Гейтса, Исаака Ньютона, Альберта Эйнштейна, Винсента Ван Гога, Григория Перельмана.

Дети-аутисты нуждаются прежде всего в огромной и безусловной любви, в особом подходе, заботе и неустанной работе над их социализацией, которая необходима для того, чтобы они научились жить в обществе. Нельзя увидеть новых берегов, не оттолкнувшись от старых. Дорогу осилит идущий. Идите, а я пойду рядом с вами!