Метод поддерживающих аналогий в научно-практическом обосновании абилитационного педагогического феномена

Номер: 

Логически правомерным следствием становления относительно новой области научно-практического знания о педагогических закономерностях, принципах, формах и методах работы с детьми, имеющими средние и тяжелые нарушения развития, является разностороннее междисциплинарное обоснование абилитационного педагогического феномена (АПФ). На наш взгляд, развернутая характеристика АПФ даст возможность современному абилитационному педагогическому сообществу в обозримой перспективе составить более четкое, глубокое и структурно выверенное представление о самой сути явления педагогической абилитации. Сегодня этого можно частично добиться путем системной интеграции разрозненных теоретических и эмпирических знаний о логике и механизмах абилитации, подтверждаемых результатами многомерного анализа обнаруженных фактов успешной практической абилитационной деятельности.

Авторская модель организации системно-целостного абилитационного процесса, вот уже четверть века тому назад предложенная новосибирским педагогом-новатором А. И. Бороздиным, нашла свое теоретико-методическое описание в ряде наших предшествующих публикаций [1; 2; 3; 4 и др.]. Одновременно, начиная с 2015 года, сотрудники Областного центра абилитационной педагогики (ОМЦАП) выявляли, обобщали и сравнивали самый разнообразный опыт успешной практической абилитационной деятельности на предмет наличия в его составе «аналоговых резонансов» — способов, принципов, методов и приемов педагогически продуктивной регуляции культурно-средовых и личностно-созидающих отношений, в своем содержательно-смысловом, либо процессуально-динамическом плане совпадающих (резонирующих) с авторской абилитационной позицией А. И. Бороздина. Такой сравнительно-сопоставительный анализ, предпринятый нами к исследованию АПФ, полностью совпадает с методологической парадигмой «поддерживающих аналогий», на которой теоретически аргументированно настаивает современный отечественный философ, академик Российской академии образования А. А. Корольков [5, c.43].

В своих исследовательско-аналитических действиях мы попытались спроецировать метод поддерживающих аналогий в плоскость задач научно-практического обоснования АПФ. Причем отсутствие «аналоговых резонансов» также принималось нами в расчет — рассматривалось в качестве предположения о возможном наличии у обследуемого педагога-абилитолога, условно говоря, другого типа авторства, принципиально не похожего на абилитационную педагогическую модель, успешно реализуемую сегодня в муниципальном казенном учреждении дополнительного образования города Новосибирска «Детский оздоровительно-образовательный (социально-педагогический) центр А. И. Бороздина», а в частично модифицированном виде и в некоторых других городах России.

АПФ, на наш взгляд, есть специфическое явление современной педагогической действительности, различными своими отрефлексированными гранями с достаточной степенью очевидности представленное сегодня в жизненно-профессиональном опыте творчески одаренных педагогов-абилитологов, находящее свое технологически последовательное воплощение в их организационно-педагогических и методико-практических действиях. Данное рабочее определение, как показал специальный теоретический анализ, в своем концептуальном педагогическом замысле не противоречит современным научным дефинициям, обнаруженным нами в специальной психолого-педагогической литературе по общей теории и методике абилитации (Л. О. Бадалян, В. К. Зарецкий, Л. М. Мардахаев, Е. В. Соколова, И. П. Чепурышкин и др.).

Реализуемая нами в течение трех прошедших лет исследовательская педагогическая программа в целом подтвердила состоятельность избранного методологического подхода. В ходе целенаправленного психолого-педагогического изучения собранных фактических данных, были, действительно, обнаружены некоторые устойчиво повторяющиеся аналогии, свидетельствующие о наличии в живом эмпирическом опыте самых общих тенденций, принципов и условий, по которым с требуемой степенью объективности можно зафиксировать и охарактеризовать некоторые существенные стороны и грани АПФ.

Установленная общность частично выявленной нами универсальной модели успешных абилитационных практических действий, совпадаемость наиболее существенных педагогических принципов, идей и методических установок, независимо друг от друга применяемых в своей работе разными творчески одаренными педагогами-абилитологами, на наш взгляд, есть весьма веский довод для использования АПФ в качестве исходного основания для формирования действительно современного научно-методического представления об абилитационной педагогической действительности, применения этого объективно подтвержденного представления для последовательной научно-практической конкретизации сферы приложения личностно-деятельностных усилий особой категории практических педагогических работников — педагогов-абилитологов, — способных на самом высоком уровне профессионального мастерства (по К. Д. Ушинскому, на уровне «искусства воспитания») ставить и решать актуальные, инновационные по своему типу, задачи абилитации.

В качестве иллюстративного теоретико-методического материала приведем теперь в виде кратких аналоговых комментариев итоговую экспертно-обобщающую информацию о нескольких книжных текстовых источниках, в которых, на наш взгляд, с достаточной степенью отчетливости представлены факты, свидетельствующие в пользу целесообразности введения в аппарат современной абилитационной педагогики научно-методической категории АПФ.

Для теоретически продуктивного «распутывания» фактов живого практического педагогического опыта, по справедливому утверждению выдающегося советского философа Мераба Мамардашвили, необходим соответствующий «инструмент распутывания» [6, с. 11]. В качестве такого «инструмента распутывания» творческого абилитационного опыта мы воспользовались специально разработанной трехуровневой моделью-схемой, объединяющей в своем составе следующие три базовых категории: категорию «общего» (общепедагогического компонента индивидуального опыта), категорию «особенного» (специально-предметного, всякий раз специфического опыта, будь то опыт абилитационный, анимационный, коррекционный и др.) и, наконец, категорию «единичного» (авторского, либо индивидуально-личностного опыта). Тесная взаимосвязь трех указанных структурных проявлений творческого педагогического опыта и, соответственно, интегративное единство стоящих за ними содержательно-смысловых характеристик, крайне необходимы для будущего, развернутого и углубленного, по нашему замыслу — функционально-содержательного описания АПФ (см. таблицу 1: «Универсальная структурная модель жизненно-профессионального опыта творчески одаренных педагогов-абилитологов».

Итак, обратимся к тексам книг. В «Очерках больничных клоунов» [7], — книге, на наш взгляд, имеющей в своем содержании немалое число совпадений, в разной степени идентичных АПФ, авторы — новосибирские энтузиасты-волонтеры, взяв за основу широко известный международный опыт больничной клоунады, создали свою собственную, сугубо практическую анимационную педагогическую модель, сопроводив ее искренними, содержательно емкими и методически показательными заметками, зарисовками и комментариями. «Незамутненность» такой, по сути дела личностно-дневниковой информации «вязкой» научной терминологией, позволяет нам увидеть в такого рода уникальном анимационном практическом опыте прямую аналогию с лучшими образцами детско-родительских абилитационных отношений [8].

Разноплановый сопоставительный методико-психологический анализ представленного в «Очерках» волонтерского анимационного педагогического опыта и практики абилитационных педагогических отношений в Школе А. И. Бороздина, позволяет нам указать на некоторые ключевые моменты, отражающие наличие тех самых, «аналоговых резонансов», заметно сближающих практические анимационные педагогические действия больничных клоунов с абилитационной педагогической практикой. Сюда можно отнести, прежде всего, структурные совпадения. Это, во-первых, грамотные общепедагогические основы применяемых воспитательно-коммуникативных подходов и конкретных практических досугово-игровых действий. Есть и специально-предметные аналогии, подтверждаемые текстом книги в разделе, описывающем «Кодекс профессиональной и внутренней этики волонтеров-аниматоров (больничных клоунов)». Эти, казалось бы, всякий раз специфические анимационные категории волонтерской больничной деятельности, отвечающие актуальным задачам «больничной анимации», по нашему мнению, полностью приемлемы и для абилитационной практической педагогики, во всяком случае, той ее уникальной вариативной модели, которая сегодня реализуется в новосибирском абилитационном (социально-оздоровительном) центре А. И. Бороздина. Есть, конечно, проблески и третьего, авторского, индивидуально-личностного звена анимационного волонтерского поведения, правда не достигшие в представленном тексте книги той степени целостности, рельефности и блеска, который характерен для абилитационного педагогического опыта А. И. Бороздина.

Теперь, по-видимому, надо сказать самое главное об анимационном волонтерском педагогическом опыте команды больничных клоунов. Это — успешная, высокопрофессиональная, многообещающая работа с феноменом детства. Успешность такой явно непростой деятельности — еще один аналоговый резонанс, обнаруживающий себя в ходе системного методико-психологического исследования как специфической, предметно-анимационной стороны вопроса в случае с больничными клоунами, так и в работе творческой педагогической команды А. И. Бороздина. Модель А. И. Бороздина, по мнению многочисленных независимых экспертов, отмечена виртуозным гуманистическим мастерством обращения с детством. Модель команды больничных клоунов, по нашему экспертному мнению, тоже. Отсюда, от такого единства жизненно-смысловых установочных подходов, думается, естественным образом проистекает акцент и на феномен общения, которое, по самому большому счету, является ключевым психологическим моментом, имеющим более отдаленные жизненно-психологические последствия для ребенка как в том, так и другом случаях. Именно первостепенный, вдумчивый акцент на межличностном общении определяет успешность всей дальнейшей (как абилитационной, так и анимационной) работы с каждым конкретным случаем, с каждым конкретным ребенком, в каждой конкретной жизненной ситуации.

Аналоговая параллель здесь вполне очевидна, она имеет место как у А. И. Бороздина, так и у больничных клоунов: в центре внимания, как в том, так и другом случаях, располагается эмоционально-содержательная сторона межличностного взаимодействия, момент установления контакта с ребенком, оценка его ситуативной готовности к личностно-доверительному общению. Великолепно прописан на страницах книги «Очерков» детско-центрированный способ общения. Интересны и сопутствующие методические комментарии. «Есть два пути контакта, — пишут авторы этого замечательного книжного издания, — это «сияние», когда человек молча сияет своим присутствием, взглядом, позой, транслирует себя и свои намерения невербально и путь «предложение», при котором происходит предложение контакта, знакомства, игры дружбы» [7, с. 36]. Феномен детства, в этой оригинальной двухкомпонентной методико-структурной формуле представлен в самой своей убедительной силе, что, думается, может взять на вооружение и, активно создаваемая нами ныне, теория и методика преподавания основ абилитационной педагогики.

Другое печатное издание, которое мы в сопоставительном плане проанализировали с помощью метода аналогового моделирования, это книга И. С. Константиновой «Музыкальные занятия с особым ребенком». Автор книги, кандидат психологических наук, детский нейропсихолог и, по мнению независимых экспертов, талантливый музыкальный терапевт, более двух десятков лет творчески работающий с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения развития [9]. Владея в совершенстве современными методами нейропсихологической науки и, имея базовое музыкальное образование (по классу фортепиано и вокала), Ирина Сергеевна, по мнению опытного логопеда-дефектолога, директора московского Центра лечебной педагогики А. Л. Битовой, «сформировала собственное видение терапевтического процесса, которое легло в основу эффективных методик, расположенных на стыке разных областей знания: детской нейропсихологии, коррекционной психологии и музыкальной педагогики» [9, c. 5–6].

Собственное видение, в сути своей, есть как раз авторская точка зрения, которая, пройдя должное научно-теоретическое обоснование, стала у И. С. Константиновой самостоятельной практико-ориентированной моделью, имеющей много схожего с творческим опытом талантливого новосибирского музыканта-педагога А. И. Бороздина. В частности, своеобразным неоднократно повторяющимся лейтмотивом звучит со страниц книги Константиновой мысль о доминирующем значении именно возможностей музыкального искусства в разрешении наиболее актуальных нейропсихологических и психотерапевтических проблем у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

«Энергетическое поле музыки», целенаправленно организуя которое, «можно проникнуть в мир ребенка» [9, с.5], — вот ключевая фраза-аргумент, исчерпывающе характеризующая сущность концептуального педагогического ядра, отшлифованного И. С. Константиновой авторского метода работы. Такая же доминанта есть и у Алексея Ивановича Бороздина, правда эта грань его опыта не всегда обращала на себя внимание многочисленных научных экспертов, в системном ключе многопланово анализирующих его профессиональный музыкально-абилитационный опыт. Может быть по причине отстраненности этих экспертов от «энергетической концепции творческих педагогических проявлений». Но, в целом, гипотеза о «музыкальном доминировании», об особой важности музыкальных средств самовыражения для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, на наш взгляд, заслуживает более обстоятельной научно-экспериментальной проработки. Такая доминантность музыки, по-видимому, не случайна.

К числу особо важных, прямо, непосредственных фиксируемых текстовых методико-педагогических аналогий, мы относим четко сформулированное психолого-педагогическое требование И.С. Константиновой «следовать за ребенком» [9, с.178]. Это требование слово в слово повторяет абилитационную педагогическую позицию А. И. Бороздина. Но Ирина Сергеевна, в своей книге попыталась по-своему, в предметно-практическом, методико-психологическом плане конкретизировать данное требование следующими своими рекомендациями. Во-первых, мыслью об особой важности осуществления «невербального общения на индивидуальных музыкальных занятиях» [9, с. 24, 210 и др.]. Во-вторых, диагностическим способом улавливания педагогом-музыкантом «реакции ребенка на смену музыки» [9, c. 208.]. В-третьих, желанием выделить из состава общей методики музыкального воспитания особый, стержневой для работы с детьми, имеющими средние и множественные нарушения развития раздел — «методику музыкального развития» [9, с. 23]. В-четвертых, особой тактикой организации музыкальных занятий, предполагающей, с одной стороны, «постоянство структуры занятия» на фоне «возможности непрерывного обновления содержания» [9 с. 177]. Этот абилитационно-дидактический принцип логически правомерно вытекает из нейропсихологических особенностей категории детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития. Он же эффективно срабатывает, как подтверждает практический опыт, и в абилитационном музыкальном развитии.

Еще одно интересное для нас сугубо эмпирическое исследование талантливого польского педагога-абилитолога представлено в книге «Глубоко непонятые дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта». Автор книги М. Квятковска [10]. Роднит ее опыт с новаторской абилитационной практикой А. И. Бороздина, прежде всего, мысль о недопустимости концентрации внимания педагога-абилитолога на недостающих функциях абилитируемых детей: «Постоянная концентрация на недостатках ребенка создает серьезные проблемы уже на этапе планирования работы и выбора методик» [10, с. 198]. Правда А. И. Бороздин более категорично протестует против такой фиксации на имеющихся у ребенка, даже многократно подтвержденных диагнозом,  недостатках: он просто-напросто принципиальным образом игнорирует их, правда, заметим, в пределах возможностей применения музыкальных и, в целом, художественных средств абилитации. Педагогическая суть дела от этого не меняется. Роднит педагогический опыт А. И. Бороздина и М. Квятковски [10, с. 354] искренняя признательность к своим учителям, от которых они переняли существенные элементы своего творческого педагогического опыта. Не механически, особо отметим это обстоятельство, воспроизвели, а именно творчески усвоили, выработав с течением времени свой собственный стиль и оригинальную манеру профессионального педагогического общения и практического педагогического действия.

К числу авторски устремленных абилитационных педагогических идей, можно с уверенностью отнести особую приверженность М. Квятковски «реалиям жизни», ее концептуальное педагогическое пристрастие к «обычной, целостной и последовательной работе», «к полноправному, повседневному и рутинному участию в жизни семьи», а также категоричный запрет применять к подросткам, имеющим тяжелые и глубокие нарушения интеллекта, «механических способов усвоения формул вежливости» [10, с. 331].

Безусловно, эскизно представленные здесь небольшие научно-методические зарисовки, касающиеся «поддерживающих аналогий», обнаруженных нами в опыте творчески работающих педагогов-практиков, не могут претендовать на окончательную аналитическую исчерпанность всего накопленного эмпирического материала. Работа в обозначенном плане должна быть углублена и продолжена. Но именно данный путь аналогового сравнительно-сопоставительного анализа с течением времени способен вывести к эмпирически подтвержденным теоретическим обобщениям, вскрывающим суть АПФ (абилитационного педагогического феномена), а, следовательно, и новой научной области знания — педагогической абилитологии.

Список литературы

1. Боровиков, Л. И. Творческий метод абилитации. Истоки становления и метаморфозы развития. На личностно-биографическом примере педагога-новатора А. И. Бороздина / Л. И. Боровиков // Современное образование : теоретический и практический взгляд : Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. — Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2015. — С. 45–52.

2. Тагиева, Я. Ю. Динамика эмоциональных взаимоотношений в целостном абилитационном процессе [Электронный ресурс] / Я. Ю. Тагиева // Практика применения современных образовательных технологий в процессе реализации ФГОС : Всероссийская научно-методическая конференция // Наукоград. — 2016. — URL: http://nauka-it.ru (дата обращения: 21.03.2019).

3. Гриднева, Т. В. Абилитационная педагогика. Методический аспект. Восхождение к авторству [Электронный ресурс] / Т. В. Гриднева // Практика применения современных образовательных технологий в процессе реализации ФГОС : Всероссийская научно-методическая конференция // Наукоград. — 2016. — URL: http://nauka-it.ru (дата обращения: 21.03.2019).

4. Фаргер, И. В. Реализация принципа системности в абилитационной диагностике / И. В. Фаргер // Абилитационная педагогика в вопросах и ответах : методическое пособие в 5 частях / Науч. ред. Л. И. Боровиков. — Часть IV. Системная диагностика. — Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2018. — С. 19–21.

5. Корольков, А. А. Драма русского просвещения / А. А. Корольков. — СПб. : Алетейя, 2013. — 332 с.

6. Мамардашвили, М. Психологическая топология пути / М. Мамардашвили. —СПб. : Изд-во Русского христианского гуманитарного института, 1997. — 572 с.

7. Очерки больничных клоунов. — Новосибирск : АНО «Больничные клоуны НОС», 2018. — 134 с.

8. Толкач, Л. Я спорю с будущим / Л. Толкач. — М. : АСТ, 2016. — 320 с.

9. Константинова, И. С. Музыкальные занятия с особым ребенком : взгляд нейропсихолога / И. С. Константинова. — М. : Теревинф, 2013. — 352 с.

10. Квятковска, М. Глубоко непонятые дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта / М. Квятковска. — СПб. : Скифия, 2016. — 368 с.

 

 

 

Дополнительные файлы: