Элементы ролевого моделирования в развитии абилитационной грамотности родителей

Номер: 

Диапазон ролевого поведения любого взрослого гармонично развивающегося человека достаточно широк. С разной степенью очевидности осваиваемые человеком социальные роли бывают отмечены чертами индивидуальности, личностной неповторимости, стилистической узнаваемости [1, с. 256-263]. Практическая педагогика многими своими нитями связана с существующими социальными ролевыми предписаниями к мышлению и поведению ребенка — будущего взрослого человека. В процессе взросления ребенок обязательно реагирует на окружающие его социальные поведенческие стереотипы взрослых, большей частью бессознательно копируя их, почти буквально повторяя социальные действия близких ему, референтно значимых людей — родителей, друзей, знакомых. Именно так в устоявшиеся социальные роли, образно говоря, ребенок «врастает», «присваивает» их, делая постепенно своими, привычными, каждодневно воспроизводимыми.

В любом обществе есть достаточно четко локализованные формы передачи ребенку устоявшихся социальных норм ролевого поведения. В частности — это семья. Внутрисемейные групповые социально регламентирующие отношения, при всем их бесспорном вариативном разнообразии, также подчинены закону ролевых социокультурных предписаний, определяющих целевую направленность педагогически воздействующей среды — межличностных взаимоотношений детей и взрослых, а также характер ролевого поведения отца, сына, матери, дочери, сестры, брата, тети, дяди и т.д. Привычные обыденные содержательно педагогически наполненные действия родителей по отношению к ребенку, при более внимательном, углубленном, системно выверенном психолого-педагогическом анализе, оказываются насквозь пронизанными устоявшимися нормами и стереотипами, противоречиями и принципами, проявляющимися в границах той или иной конкретной семейной общности.

Ситуация освоения ребенком новых видов социального ролевого поведения, к примеру, освоения роли воспитанника детского сада, ученика школы, участника детского творческого объединения и др., может быть сопряжена с определенными трудностями, следствием которых окажется, к примеру, чувство дискомфорта. Современная практическая педагогика призвана своевременно выявлять нарастающие деструкции и устранять их. У абилитируемых детей имеется, как правило, особенно много барьеров и затруднений в части освоения устоявшихся в обществе норм ролевого поведения. Не все родители, да и абилитологи-профессионалы, способны своевременно распознать эти преграды, барьеры и трудности, понять их истинную природу, а затем на соответствующей научно-методической основе «расшифровать» скрытые противоречия, в конечном же итоге — помочь ребенку преодолеть обрушившиеся на него проблемы методически наиболее приемлемым способом.

            На своих мастер-классах по художественной кляксотерапии [2, с. 63-67], мы систематически применяем в работе с родителями, а также с будущими и уже работающими педагогами-абилитологами, элементы игрового (ролевого) моделирования. Его суть заключается в особом способе выстраивания коммуникативно-дидактических взаимоотношений. Так, во время мастер-класса его участники делятся на пары, в которых один из участников условно принимает на себя роль (функцию) родителя (либо педагога-абилитолога), а другой — функцию (роль) абилитируемого ребенка. Такое совместное игровое вхождение условно «взрослого» и «ребенка» в новую для них художественно-ориентированную деятельность кляксотерапии дает участникам, по нашим многолетним наблюдениям, эмпирически более достоверную и эмоционально прочувствованную картину реально складывающихся психолого-педагогических взаимоотношений. Поэтому завершающее коллективное обсуждение итогов прошедшего мастер-класса по кляксотерапии становится для всех его участников психологически более обстоятельным, методически аргументированным, предметно конкретизированным, а значит, более грамотным в абилитационном педагогическом отношении.

В ходе регулярно проводимого мастер-класса мы проверяем на состоятельность следующую рабочую гипотезу: совместное освоение кляксотерапии как относительно нового для детей и родителей вида художественно-творческой деятельности создает благоприятные предпосылки для интенсивной коррекции у родителей прежних привычных способов воспитательно-дидактического взаимодействия с ребенком, перевод их в теоретически более состоятельное абилитационное педагогическое русло.

 Какую наиболее существенную родительскую ошибку, препятствующую росту абилитационной грамотности, мы стремимся преодолеть методом художественной кляксотерапии? Прежде всего, мы стремимся качественно изменить, обогатить, усовершенствовать навыки произвольной, сознательной регуляции закрепившейся в виде житейского опыта авторитарной педагогической позиции родителей. Для краткого пояснения воспользуемся искусствоведческой аналогией. На наш взгляд, блестяще о сути моделируемого нами абилитационно-педагогического механизма коррекции родительских отношений сказал в 20-е годы прошлого века выдающийся швейцарский художник и педагог Иоханнес Иттен: «Преподавателю искусства не следует навязывать своим ученикам собственные предпочтения в отношении к формам или колориту. Педагог должен признавать, защищать и поощрять субъективную выраженность ученика. Это поможет ученику поверить в собственные силы, позволит раскрывать свое творческое дарование, заложенное природой» [3, c.135]. Итак, в центре нашего исследовательского педагогического внимания оказывается теперь субъективное отношение ребенка к осваиваемому художественному колориту и формам его представления на листе бумаги в виде особого вида творчески ориентированной деятельности — кляксотерапии.

Следует сразу отметить, что основная формула ролевого моделирования в развитии абилитационной грамотности родителей средствами художественной кляксотерапии дифференцируется у нас на следующие две, относительно самостоятельные, качественно различные между собой вариативные составляющие. В одном случае, это практико-ориентированная рабочая модель по педагогически корректирующей работе с родителями, в другом — во многом аналогичная, но все же совсем другая работа с профессионалами — педагогами-абилитологами. Эмпирически более простой и на сегодняшний день психологически более убедительной для нас является апробируемая в своеобразном «естественном эксперименте» (А. Ф. Лазурский и др.) модель работы с родителями. А теоретически обоснованная работа с педагогами-абилитологами, если быть предельно кратким в ее обобщенной научной характеристике, должна обязательно включать в себя широко индивидуально варьируемый спектр многочисленных понятийно-терминологических опосредований, требующих всякий раз особых методико-практических комментариев. Поэтому далее мы более подробно остановимся на особенностях реализации модели работы с родителями.

 Итак, какие же психолого-педагогические условия следует обязательно обеспечивать, чтобы вводимый принцип «системно-интегративного практического моделирования» [4] в процессе художественной кляксотерапии обеспечил, с одной стороны, развитие абилитационной педагогической грамотности родителей, а абилитируемый ребенок, с другой стороны, в процессе совместно осуществляемого творчества с родителями гарантированно получил позитивный импульс для эмоционального, когнитивного и личностно-деятельностного развития? Выделим в этом исключительно сложном вопросе, на наш взгляд, методически наиболее существенные моменты.

1. Необходим первоначальный психологический настрой родителей и детей на работу с цветом, красками, их индивидуальным эмоциональным восприятием. А собственно от родителей как педагогов-практиков требуется глубоко искреннее желание равноправно общаться с ребенком, стремясь изнутри понять его и ненавязчиво помочь в той или иной затруднительной проблемной художественно-творческой ситуации.

2. Следует заранее подготовить разнообразные краски для работы. Должно быть обеспечено присутствие практически всех основных цветов. Необходимо также приготовить кисти разных размеров и плотную бумагу разных форматов.

3. Если ребенок уже владеет опытом рисования красками, другими словами, знает, как правильно держать кисть и как пользоваться красками, то можно сразу приступать к процессу художественной кляксотерапии. Кратко напомним: сначала лист поливается водой, затем сверх воды наливается белая краска, а поверх нее капается тот цвет, который кажется наиболее желательным ребенку на данный конкретный момент времени.

4. Обязательно следует дать ребенку возможность самому определиться с выбором цвета. Пусть это будет момент его личного выбора, отражающего наличное субъективное состояние эмоциональной сферы на данный момент времени. Пусть это будет необычайно крошечная частица его свободной, самостоятельной, творческой раскрепощенной жизни, приоткрывающей для нас его будущий, но уже сейчас дающий о себе знать, самобытный социальный характер.

5. Если же ребенок добровольно позволяет взрослому проявить первоначальное инициативное художественное действие, то он, взрослый (в нашем случае — родитель), должен, приступая к рисованию, конечно же осуществлять всю последовательность ранее обозначенных технологических шагов, но при этом одновременно стремиться самыми различными способами и приемами подключить ребенка к сотворчеству. Самое же главное — наивнимательнейшим образом, так сказать, «боковым зрением», следить за ребенком, фиксируя его малейшие эмоционально-поведенческие реакции на складывающуюся художественно-творческую ситуацию.

6. В сотворческом взаимодействии с ребенком взрослый должен на интуитивном уровне обязательно почувствовать ту «норму цвета», которая способна обеспечить состояние радостного переживания ребенку и взрослому. Здесь нельзя переусердствовать. Необходимо вовремя понять, когда следует заканчивать процесс. В отдельных случаях, как нас убеждает многолетний опыт, бывает лучше даже начать новую картину с какими-то новыми эмоциями и красками.

7. Необходимо постепенно учить ребенка не только проявлять себя в творчестве, но и помогать взрослому в уборке территории после рисования. Это в социально-психологическом плане есть, на наш взгляд, важный шаг в процессе практического моделирования целостного абилитационного процесса.

Остановимся теперь на типичных педагогических ошибках, которые довольно часто встречаются у родителей во время работы с ребенком по освоению техники кляксотерапии. К таковым мы относим следующие три:

1. Если ребенок ситуативно не готов к художественно-творческой деятельности, то если у него нет, к примеру, настроения рисовать, нет желания общаться, если ребенок находится глубоко в себе, то не следует усердствовать, оказывая стимулирующие воздействия на него. Гораздо лучше будет, на наш взгляд, подождать, а может и вовсе отложить планируемое занятие кляксотерапией, найти другое более подходящее время для такой положительно эмоционально насыщенной художественно-творческой деятельности.

2. Ни в коем случае не следует советовать ребенку брать тот или иной цвет для работы. Нельзя также выражать (ни внешне, ни внутренне) досаду по поводу самостоятельно сделанного ребенком цветового выбора. Необходимо помнить, что решение взрослого по выбору цвета — это следствие его личного опыта, его восприятия и его цветового ощущения текущего момента времени. Ребенок, или лучше будет сказать, маленький человек, имеет свое собственное восприятие, собственное ощущение и отрабатывает свой индивидуально неповторимый способ выражения пробуждающихся эмоций. Например, один ребенок выберет для себя синий цвет и будет все занятие работать с ним, у него просто-напросто не будет желания вносить в совместную со взрослым творческую деятельность какой-то иной цвет. Другой же ребенок, возьмет несколько цветов и будет ощущать себя комфортно именно в работе с ними.

3. Не торопитесь при воплощении сотворчества сразу осуществить все потенциально возможное на одном-единственном пространстве листа. Пусть вначале ребенок просто-напросто проявит себя, почувствует свою самостоятельность, обретет свободу, уверенность для художественно-творческого самовыражения. Чуть позже, глубже проникнув во внутренне эмоционально-творческое состояние ребенка, можно будет совместно с ним добавить в созданный на бумаге художественный образ именно те штрихи и недостающие цветовые тона, которые приведут в естественную гармонию получившийся «шедевр творческой кляксотерапии».

Литература   

1. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс ; перев. с англ. — СПб. : Изд-во «Питер», 1996. — 684 с.
2. Михеева, Н. В. Абилитационная дидактика. Метод сравнительно-сопоставительного анализа. Ресурсы художественной кляксотерапии / Н. В. Михеева // Абилитационная педагогика в вопросах и ответах. Методическое пособие в 5 частях / Под науч. ред. Л. И. Боровикова. Ч. III. Искусство общения. — Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2017. — С. 63–67.
3. Иттен, И. Искусство формы / И. Иттен  ; пер. с немецкого. — М. : Изд-во «Дмитрий Аронов», 2018. — 136 с.
4. Боровиков, Л. И. Внеурочная деятельность : создание интегративных воспитательных пространств на основе метода практического моделирования / Л. И. Боровиков // Сибирский учитель. — 2014 — № 5. — С. 5–8.