Восхождение на абилитационный педагогический Олимп

Метод практического моделирования (от лат. modulus — мера, образец) позволяет без значительной утраты индивидуально-личностного своеобразия абилитационного педагогического опыта А. И. Бороздина, выявить в составе такого опыта стержневые, обобщенно-типические черты, что, несомненно, будучи оформленным в виде соответствующей концептуальной теоретические модели, может стать важным стратегическим ориентиром для выстраивания личной динамической  (персонифицированной) траектории для многих и многих начинающих свою карьеру педагогов-абилитологов. Причем в самом высшем своем проявлении, на вершине раскрывшегося «акме» [1], абилитационный педагогический талант Алексея Ивановича, на наш взгляд, представляется возможным свести к следующим трем основным — предельно простым, наглядным, а потому эмпирически вполне убедительным акмеологическим основаниям (А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, В. А. Сластёнин и др.). Их, таких акмеологических оснований, на наш взгляд, три. Это, во-первых, высокая духовность, во-вторых, творческая устремленность и, в-третьих, методическая оснащенность. В пользу данной обобщенной трехкомпонентной структуры говорит и специально осуществленный нами системно-целевой анализ узловых профессионально-биографических событий интенсивно творчески насыщенной жизнедеятельности А. И. Бороздина, точнее говоря, выстроенная нами по результатам такого анализа авторская модель профессиональной деятельности педагога-абилитолога [2]. Данная рабочая версия абилитационной педагогической модели была апробирована на ее состоятельность в серии информационно-просветительских семинаров, проведенных сотрудниками Областного методического центра абилитационной педагогики с практическими педагогическими работниками Новосибирской области.

В свое время выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский (1896–1934), справедливо критикуя разнородные исследовательские психологические подходы тех лет («глубинный», «поверхностный», «объяснительный» и др.), выдвинул оригинальную концептуальную модель «вершинной психологии», которая до наших дней находит немало своих сторонников, приверженцев, продолжателей как в среде исследователей-ученых, так и в сообществе педагогов-практиков [3, с. 5]. В структурном анализе, комплексной систематизации и целевой презентации любых обнаруженных в наши дни абилитационных творческих идей и находок, мы также исходим, прежде всего, из выбора «вершинного» основания для многомерного изучения так или иначе «вызревающих» авторских педагогических взглядов, замыслов, идей, явлений, принципов, подходов и технологий. Поэтому подготовка тех или иных научно-практических советов, разработок и рекомендаций, опирающихся на фактические (профессионально-личностные и жизненно-биографические) данные педагога-новатора А. И. Бороздина осуществляется нами для того, чтобы в наглядной, системно смоделированной и контекстно методически прокомментированной форме, доступно, наглядно и убедительно представить, так сказать, «таинственную природу авторства», сделать ее — в хорошем смысле слова — предметом подражания. Теоретически это значит, что по прошествии большего или меньшего периода времени, можно будет постепенно выйти на создание оптимальной технологической схемы широкомасштабного распространения «вершинных»  авторских педагогических замыслов, идей, моделей и технологий, надежного обеспечения творческого воспроизводства их в среде будущих педагогов-практиков, в среде уже работающих коллег-профессионалов, а также в сообществе родителей абилитируемых детей.  

В начале двухтысячных годов Владимир Михайлович Видгоф, талантливый российский ученый, доктор философских наук, являясь в то время заведующим кафедрой этики, эстетики и культурологии Института искусств и культуры Томского государственного университета (и будучи, кстати говоря, музыкантом-скрипачом по своему базовому консерваторскому образованию), в концептуальное теоретическое основание деятельности возглавляемой им кафедры положил специально разработанную им «целостную модель человеческой эмоциональности» [4]. Как закономерное следствие, он вышел на философско-методологическое осмысление «высшей сущностной силы человека», охарактеризованной им через совокупность следующих четырёх «высших эмоций с духовным основанием»:
1) эмоции интеллектуальные;
2) нравственные эмоции;
3) эмоции религиозные;
4) эстетические эмоции.

Нет нужды убеждать, что, представленная в творческом практическом опыте А. И. Бороздина акмеологическая триада достигнутого абилитационного профессионального мастерства — высокая духовность, творческая устремленность и методическая оснащенность, ярко воплощая в себе (по Л. С. Выготскому) «вершинную психологию», самым непротиворечивым образом может быть соотнесено с философско-методологической парадигмой целостной человеческой эмоциональности, введённой в научный теоретический обиход томским профессором В. М. Видгофом. Более того, погружаясь в размышления об истинной духовной природе высших эстетических эмоций, Владимир Михайлович категорическим образом дистанцируется от попыток многих его авторитетных коллег-исследователей скоропалительно сравнивать такого рода эмоции с эмоциями обыденного порядка. Это, по мнению В. М. Видгофа, ложный, бесперспективный путь теоретического исследования.  Владимир Михайлович, в частности, предлагает другую точку зрения: «Мы намерены решать эту проблему несколько иначе. Эстетическая эмоция будет рассматриваться нами как структурный элемент в системе высших социальных эмоций» [4, с. 50]. Еще раз повторим: эстетическая эмоция, а вслед за ней, по-видимому, и эмоция интеллектуальная, нравственная и эмоция религиозная, должны составлять структурный элемент в особого рода системе – системе высших социальных эмоций. Сказанное, конечно, вовсе не означает, что переход от высших –—интеллектуальных, нравственных, религиозных и эстетических эмоций к эмоциям жизненно-бытового уровня совершенно невозможен. Переход возможен. Даже нужен. Необходим. Но, подчеркнем это особо —  требует отточенного психологического, педагогического и методического мастерства. Проще говоря — методической оснащённости. Именно поэтому в личную профессиональную заслугу А. И. Бороздина мы и включаем блестящее нахождение им алгоритмизированной цепочки таких методических способов и приёмов, выходов на практику, методических подходов и связей.  Но этот, исключительно тонкий, интересный и важный эмоционально-методический феномен, требует, по нашему глубокому убеждению, отдельного, специального, самостоятельного, причём, междисциплинарного по своему статусу, обсуждения.

Высокую духовность, реально накопленную А. И. Бороздиным в ходе работы с абилитируемыми детьми, мы рассматриваем как явление строго педагогического порядка и в этой связи определяем в качестве устремлённости всех жизненных сил и способностей воспитывающего субъекта к сознательному, творческому, деятельностно-практическому и эмоционально насыщенному освоению высших ценностей человеческого бытия, их последующей передаче подрастающему поколению [5]. Многочисленные выступления, диалоги и интервью в средствах массовой информации, книги и статьи с достаточной полнотой представляют эту грань его абилитационного педагогического творчества.  

Творческую устремленность, составляющую, по свидетельству многих независимых экспертов, сердцевину многолетнего успешного деятельностно-практического опыта А. И. Бороздина, мы связываем с явлением креативности, понимаемой в современной общемировой исследовательской практике как совокупность широко ориентированных творческих дарований человека, успешно раскрывающихся  не только в одной, но в самых разных сферах предметной практической деятельности и в своём нерасторжимом единстве характеризующих глубинное потребностно-мотивационное ядро его личности [6, с. 282].

Сложнее обстоит вопрос с «третьей путеводной звездой» А. И. Бороздина — методической оснащенностью.   Профессиональный педагогический путь Алексея Ивановича Бороздина всегда был сопряжен с настойчивым поиском эффективных способов разрешения предельно конкретных учебных, дидактических, методических и воспитательных проблем, будь то проблемы практической музыкальной педагогики (многолетнее преподавание в классе виолончели в Детской музыкальной школе Академгородка, частные уроки по подготовке к поступлению в музыкальную школу детей, не имеющих ярко выраженных признаков музыкальной одарённости и др.), а также ещё более широкий спектр проблем практической абилитационной музыкальной педагогики.  Закономерным следствием такой многолетней, разноплановой и интенсивно творчески насыщенной работы над собой, над своим профессиональным мастерством стал накопленный уникальный методическо-практический опыт в сфере практической педагогики, а конкретнее —  педагогики искусства. Опыт этот не дает Алексею Ивановичу повода для бесплодных сомнений и какой бы то ни было растерянности при столкновении фактически с любой, самой сложной — учебной, дидактической и методическо-воспитательной проблемой.

В чем конкретно проявляется своеобразие такого предметно-музыкального опыта? В чем реально выражается виртуозная методическая оснащённость Алексея Ивановича Бороздина?
Самый общий, но теоретически вполне убедительный ответ на такого рода вопросы мы находим в научно-методических трудах многих выдающихся отечественных педагогов-музыкантов, которые на протяжении всей своей профессиональной педагогической деятельности вели дневниковые записи, размышляли над музыкально-исполнительскими и социально-биографическими судьбами своих учеников. Среди такого рода корифеев российской музыкальной педагогики особым образом отметим выдающегося пианиста — Генриха Густавовича Нейгауза (1888–1964), оставившего нам для сегодняшних прикладных научно-методических размышлений весьма обстоятельный фолиант - сборник избранных статей, дневниковых записей, воспоминаний и писем к родителям [7]. 

Рассматривая иерархию особо профессионально значимых личностных качеств, которыми должен обладать подлинный пианист-мастер, Генрих Густавович комментирует достаточно широко распространенную в высших музыкально-исполнительских кругах  последовательность воспитательно-образовательных действий: «человек — художник — музыкант — пианист» [7, с 55]. Как видим, данная технологическая модель имеет своим началом категорию «человек». Однако в массовой практике многих музыкальных учебных заведений, как с горечью отмечает Нейгауз, процесс становления молодого артиста-музыканта зачастую выглядит совсем по-иному: на первом месте оказывается забота о приобретении сугубо исполнительской техники, на втором оказываются общемузыкальные задачи. Развитию художественного кругозора, целостного эмоционально-образного восприятия и понимания закономерностей различных искусств, равно как и воспитанию важнейших человеческих и духовно-нравственных качеств отводится едва ли не последнее место. Таким образом, заключает Г. Г. Нейгауз, «эта бесспорная теза в реальной жизни корректируется её полным обращением: первое — пианист, второе — музыкант — третье — художник, четвёртое человек» [7, с. 56].  

Воспользуемся аналоговым моделированием, мысленно перенесем кратко обозначенную здесь предметно-технологическую модель на сферу абилитационной педагогической деятельности, в которой ведущим средством выстраивания гармонизующих абилитационных межличностных отношений с обучающимися выступает музыка. А. И. Бороздин даёт здесь нам едва ли не идеальный, психологически сбалансированный пример, достойный всяческого подражания.   Его общая и  художественная культура личности, в каждом предпринятом на музыкальном уроке действии, обязательно отмечена цельным, системным, духовно возвышающим  характером. В его авторской методике абилитации музыка органическим путём входит в состав целостных абилитационно-созидательных отношений, она неотделима от духовно-нравственных задатков человека, опираясь на свою художественную и общекультурную первооснову. 

Таковы, в самых общих чертах, три путеводных звезды Алексея Ивановича Бороздина, талантливого новосибирского педагога-новатора, создателя оригинальной абилитационной педагогической модели, имеющей важное значение для современной российской и общемировой педагогической практики.   

Литература

1. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека6 характеристики и условия достижения. –М.: Флинта: Наука, 1998. – 168 с.

2. Боровиков Л.И. Искусство абилитации. Школа А.И. Бороздина. К теоретическому обоснованию авторской педагогической модели // Сибирский учитель. – 2015. - № 3.

3. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. –М.: Российской педагогическое агентство, 1996. – 374 с.

4. Видгоф В.М. Целостная модель человеческой эмоциональности. Опыт философской реконструкции. –Томск: Изд-во Томского государственного университета, 2001. – 90 с.

5. Боровиков Л.И. Духовно-нравственное воспитание детей и молодёжи: методическое пособие для организаторов педагогического процесса. –Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2009. – 60 с.

6. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологии. –  М.: Гардарики, 2004. – 288 с.

7.  Нейгауз Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. –М.: Сов. композитор, 1983, 526 с.