От редактора

Номер: 

Творческий воспитательный опыт — многогранен. Именно творческий, закономерно окрашенный всякий раз олицетворенным или персонифицированным (от лат. persona «лицо» + facio «делаю») вдохновением, а не противоположный — рутинно-обыденный, жестко формализованный, слету поддающийся элементарной схематизации, педагогический опыт. Обобщая факты конкретного творческого воспитательного опыта для последующего его представления в виде любой авторской методической разработки, следует помнить об этом исключительно важном методологическом обстоятельстве. Но, увы, большинство сегодняшних методических проектов и теоретически ориентированных публикаций в сфере воспитания грешат именно этим недостатком. В результате современное массовое информационно-методическое пространство все более наполняется методологическими установками, исходно нивелирующими, игнорирующими, дискредитирующими индивидуальную творческую составляющую практически любого вполне достойного профессионального воспитательного опыта.

Данная педагогическая сентенция (от лат. sententia — «мнение, суждение») не есть глубинное откровение последних времен. Проблема постижения особой функциональной значимости личной творческой составляющей в деле выстраивания наиболее эффективных воспитательно-дидактических отношений с обучающимися неоднократно поднималась в отечественной истории педагогики. Но также неоднократно и отвергалась в связи с ее подспудным противостоянием господствующим отчужденно-обездушенным, статистически-равнодушным, так сказать, «объективным» способам оценивания реально складывающихся жизненных воспитательно-образовательных отношений. Приведем конкретный пример из творческого педагогического наследия основателя отечественной педагогической психологии П. Ф. Каптерева (1849-1922).

«Как порядочный писатель немыслим без своего собственного, ему только принадлежащего стиля, — утверждал Петр Федорович, — так порядочный учитель немыслим без своего собственного метода». А свой собственный метод «порядочного» преподавателя — по Каптереву — формируется под влиянием следующих четырех детерминант или, пользуясь терминологий П. Ф. Каптерева, четырех «сообразностей», которые, на наш взгляд, как раз и должны принимать во внимание методисты и авторы, при подлинной их заботе об эффективном взращивании и последующей презентации самых высоких творческих воспитательных достижений. Это, во-первых, сообразность со свойствами детской натуры, во-вторых, сообразность с содержанием преподаваемой научной дисциплины, в-третьих, сообразность с индивидуальными личными особенностями обучающихся и, в-четвертых, сообразность с индивидуальными личными установками самого педагога. Смеем предположить, что первые две из названных обусловленностей-детерминант непосредственно работают на объективную сторону оценивания достигнутого уровня профессионального воспитательного мастерства педагога-практика. А вторые две — на субъективную, собственно воспитательную, личностную, индивидуальную, не поддающуюся, как известно, никаким объективным количественным измерениям.

«Что есть в методе объективного, научного, что составляет предмет теоретического исследования, а что в методе есть субъективного, неразрывно связанного с личностью учителя? — задает своим читателям справедливый риторический вопрос П. Ф. Каптерев, продолжая далее, — Какая сторона в методе есть сторона искусства, которому научиться из книжек нельзя, а можно узнать только из живого образца?» И, наконец, завершающая, почти философская методологическая мысль — своего рода приглашение нас к творческому исследовательском поиску: как вообще соединяются в методе наука и искусство? Размышлению на эту сакраментальную серию теоретико-практических вопросов посвящены многие страницы глубоко содержательных педагогических статей Петра Фёдоровича Каптерева. Но окончательные ответы на них до сих пор не найдены. Они ждут своего, вернее, нашего с вами решения.