Современное учреждение дополнительного образования детей: условия вхождения в режим опережающего развития

Номер: 

Общая постановка проблемы. Что практически представляет собой «опережающий характер развития системы дополнительного образования детей»? Как практически подойти к разрешению этой проблемы?

В «Концепции развития дополнительного образования детей», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации 4 сентября 2014 года, особо подчеркивается необходимость «опережающего характера развития системы дополнительного образования детей». Внимательно изучая текст данного документа, мы в своем педагогическом коллективе неоднократно задавались вопросом: «Действительно ли должна современная система дополнительного образования детей, с ее нынешним далеко не самым совершенным уровнем развития профессионализма педагогических кадров, претендовать на столь высокую статусную характеристику?» Однако по мере практической проработки базовых компонентов системы партнерского взаимодействия нашего Дома детского творчества с общеобразовательными организации Центрального округа города Новосибирска, режим «опережающего характера развития» постепенно приобрел для нас свои достаточно четкие характеристики, свою практическую, функционально-деятельностную определенность и достаточно конкретную содержательную наполненность. В ходе последовательного выстраивания системы сетевого партнерского взаимодействия со школами, гимназиями и лицеями более рельефно обозначились для нас и ключевые организационно-педагогические противоречия, которые нам представилась возможность сообща разрешить.

Не претендуя на исчерпывающее раскрытие всего спектра исследовательско-педагогических и методико-практических задач, возникших у нас в связи с активным вхождением в режим опережающего развития, сформулируем несколько предварительных тезисных утверждений на этот счет.

Тезис первый. Выявление и спецификация требований. Опорные точки межсистемного взаимодействия. Максимально высокая траектория развития воспитательно-дидактического мастерства педагогических кадров.

Сфера внеурочной образовательной деятельности, несомненно, предъявляет современным практическим работникам системы дополнительного образования целый ряд принципиально новых личностно-профессиональных требований, непосредственно касающихся как общеобразовательной школы, так и районных многопрофильных  учреждений дополнительного образования детей. Здесь есть достаточно веский повод для самых серьезных административно-управленческих и теоретико-методических размышлений. В частности, принципиально важным является вопрос, за счет каких ресурсов (финансовых, кадровых, информационных, организационных и др.) можно создать эффективную систему взаимодействия общеобразовательных организаций с учреждениями дополнительного образования детей? Далее, необходимо четко ответить на вопрос: «Где могут быть расположены те оптимальные точки содержательно-смыслового соприкосновения, которые позволят обеспечить максимально высокую результативность совместных ,системно скоординированных усилий?» Ведь, в сущности, любая школа и любое учреждение дополнительного образования — это два разнотипных, всегда качественно непохожих друг на друга коллектива. Кроме того, нельзя оставлять без серьезного рассмотрения и вопрос о том, как в кратчайшие сроки можно выйти на максимально высокую траекторию профессионального развития педагогического коллектива учреждения дополнительного образования, задаваемую, как известно, требованиями ФГОС, другими нормативно-правовыми документами.

Тезис второй. Система внеурочной образовательной деятельности – источник интенсивного развития профессионального мастерства педагогов дополнительного образования.

Специально выполненный нами предметно-содержательный анализ материалов ФГОС НОО (начального общего образования) и ФГОС ООО (основного общего образования), углубленное изучение других нормативно-правовых документов, касающихся путей, принципов и механизмов модернизации сферы воспитания и дополнительного образования детей в РФ убедили нас в том, что реализуемая в настоящее время на базе школы внеурочная образовательная деятельность представляет собой уникальный шанс для ускоренного достижения практическими педагогическими работниками более высокого уровня развития своего профессионального воспитательного мастерства, а ставя вопрос гораздо шире — профессионально-личностной культуры. Однако при реализации данного подхода к проблеме нам придется в кратчайшие сроки разработать и апробировать на практике особую методико-технологическую модель к работе с кадрами, которая должна будет естественным образом сочетать в себе следующие два критерия: скорость и качество. Но на чем должна быть основана «скоростная» динамика профессионального развития педагогических кадров? Что должно стимулировать устойчивый рост качества?

Тезис третий. Обновленная концептуальная модель развития педагога-профессионала. Опора на творческий педагогический опыт лучших мастеров своего дела.

Внеурочная образовательная деятельность. регламентируемая ФГОС, объективно требует от всякого практического педагогического работника особого рода профессиональных знаний, навыков и отношений, в которых раньше фактически не было острой необходимости – при осуществлении привычной профессиональной деятельности в «стационарных условиях» на базе Дома детского творчества. Опыт убеждает, что авторитарно заданная свыше установка на обязательное дифференцированное достижение предметных, метапредметных и личностных результатов способна вызвать вполне естественное неприятие таких административно-управленческих требований со стороны многих педагогов-практиков — руководителей детских творческих объединений. Мы в своем педагогическом коллективе счастливо избежали такой проблемы. За счет чего удалось этого достичь?

Пытаясь найти убедительный ответ на вопрос о перечне необходимых педагогу дополнительного образования во внеурочной деятельности специфических знаний, навыков и отношений, мы с самого начала решительно отказались от каких бы то ни было умозрительных теоретических построений, полагая, что наиболее надежные ориентиры в решении этого ключевого для нас вопроса можно будет найти путем специально осуществляемых педагогических наблюдений за результатами творческой деятельности наиболее опытных и методически подготовленных практических педагогических работников. Именно такая группа педагогов, условно выделенная нами из состава педагогического коллектива, помогла нам к настоящему времени успешно решить поставленные в рамках ФГОС задачи. Значит мы не ошиблись в своих прогнозах.

Тезис четвертый. Показатели профессионального мастерства. Программно-методическое реагирование на конкретный тип образовательной среды школы.

Какие характеристики профессионального опыта педагогов-мастеров мы избрали для создания специальной эталонной модели работы со всеми остальными членами педагогического коллектива? Обобщение накопленных фактических наблюдений свидетельствует, что опытные практические педагогические работники, это те, кто: 1) обладает внешне явно выраженной внутренней потребностью к самопознанию, 2) отмечены стремлением к непрерывному обновлению содержания своего личностно-профессионального опыта, 3) имеют склонность к вербализации (выражению в словах, терминах и понятиях сути встретившихся воспитательно-дидактических проблем), 4) умеющие гармонично соединять в своей каждодневной воспитательно-обучающей деятельности добротное теоретическое и собственным трудом приобретенное практическое знание — дали нам уникальную прогностическую  информацию о наиболее выигрышных путях, формах, средствах и способах работы педагога дополнительного образования с требованиями ФГОС. Самым главным здесь оказалось то, что в ходе организуемой таким образом опытно-поисковой и исследовательской работы с педагогическими кадрами, мы убедились, что действительно современный педагог-практик, работающий в системе дополнительного образования на базе общеобразовательной школы, должен научиться в кратчайшие сроки исключительно чутко реагировать всеми имеющимися у него программно-методическими средствами на тот конкретный тип информационно-образовательной среды, который сложился в данной общеобразовательной школе, гимназии, лицее. Однако современная теория и методика дополнительного образования, как подтверждает специальный анализ, пока еще не дает нам четких ориентиров по специфике работе с пространственно-средовыми взаимоотношениями детей, подростков, старшеклассников во внеурочной деятельности. Сегодня мы вынуждены работать над этим важным теоретико-практическим вопросом в основном в опоре на свои собственные психолого-педагогические наблюдения. Пространственно-средовой подход пока еще не обрел в системе дополнительного образования своего законного права на полноценную жизнь. Тем не менее, в ФГОС НОО и ФГОС ООО содержится сквозной, стратегически достаточно четко заданный государственный заказ на прикладное психолого-педагогическое изучение этой жизненно значимой для каждого ребенка-подростка сферы межличностных воспитательных взаимоотношений.

В меру имеющихся у нас сил и возможностей мы пытаемся как практически, так и теоретически разрешить эту важную проблему.

Тезис пятый. Преемственность ФГОС начального общего образования и ФГОС основного общего образования. Встречная готовность образовательных организаций к сетевому взаимодействию.

Все более возрастающая готовность к четко предметно-центрированному взаимодействию общеобразовательных школ, гимназий и лицеев с учреждениями дополнительного образования детей в специфическом пространстве внеурочной деятельности, регламентируемой требованиями ФГОС НОО и ФГОС ООО, должна иметь встречный характер. Развитием и плановым конструктивным преобразованием должна быть охвачена как та, так и другая взаимодействующая сторона. Для своих внутрикорпоративных надобностей мы смоделировали условия оптимальной готовности образовательных организаций (общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования) к продуктивному сотрудничеству в рамках внеурочной деятельности ФГОС. На начальных этапах нашей поисковой работы это позволило практическим педагогическим работникам более масштабно и системно-целостно взглянуть на существующие проблемы, не остаться равнодушными к их последовательному творческому разрешению на деятельностно-практическом, пространственно-средовом и личностно-психологическом уровнях.

Тезис шестой. Опережающие действия сопровождающих служб. Поиск оптимальной технологии научно-методического сопровождения.

Промежуточные срезовые результаты осуществляемой опытно-поисковой работы убедили нас в том, что готовность педагогов дополнительного образования эффективно работать во внеурочной деятельности на базе школы с учетом требований ФГОС должна быть вынесена сегодня в приоритетную зону целевых задач деятельности сопровождающих - учебно-методической и психолого-педагогической служб.

Системно скоординированная деятельность всех названных ранее служб также должна осуществляться в режиме опережения, то есть в своих перспективных планах и организационно-методических проектах на один-два шага опережать динамику общего движение педагогического коллектива к более высокому уровню профессионального мастерства, продиктованному форматом ФГОС. Сегодня эта, казалось бы весьма простая идея, является для нас не какой-то замысловатой теоретической конструкцией, а логически выверенной в течение ряда последних лет технологической, деятельностно-практической схемой совершенно конкретных мотивационно-побуждающих действий. Что стало для нас побуждающим фактором к созданию такого рода схемы сопровождения?

Тезис седьмой. Уровни развития профессионального мастерства педагогических кадров. Многоплановость применения достигнутых исследовательско-методических результатов.

На протяжении последних десяти-пятнадцати лет учебно-методическая и психолого-педагогическая службы нашего Дома детского творчества «Центральный» успешно апробируют, предложенную профессором Л. И. Боровиковым, эволюционно-динамическую модель выстраивания уровней развития воспитательного профессионализма у практических педагогических работников системы дополнительного образования. На сегодняшний день нами методически освоены следующие пять основных уровней в шкале последовательного продвижения руководителей детских творческих объединений к максимально возможному для них профессиональному воспитательному мастерству и прикладному предметно-дидактическому творчеству: 1) профессионализм, эволюционирующей на стадии стартовой предпрофессиональной активности; 2) профессионализм, эволюционирующий на стадии элементарной профессиональной грамотности: 3) профессионализм, эволюционирующий на стадии профессиональной зрелости; 4) профессионализм, эволюционирующий на стадии профессионального мастерства; 5) профессионализм, эволюционирующий на стадии высшего профессионального мастерства. По счастливому совпадению, вводимый в России «Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования детей и взрослых» ориентирует нас на обязательный «учет стадий профессионального развития педагога», учет его «индивидуальных и возрастных особенностей». Накопленный нами теоретический и методический опыт работы с требованиями ФГОС делают возможным выполнение этого важного государственного требования на теоретически обоснованном и эмпирически проверенном основании.

Тезис восьмой. Дополнительная теоретико-практическая подготовка кадров. Ориентация на апробированные эталонные образцы. Целевая вариативная модификация дополнительных общеобразовательных программ.

Принцип взаимосвязи личностно-ориентированного и индивидуально дифференцированного подходов, последовательно реализуемый нами в работе с имеющимся профессиональным мастерством педагогических кадров, на сегодняшний день обнаруживает себя явными положительными результатами уже в том, что мы можем с достаточно высокой степенью надежности спрогнозировать и осуществить необходимую дополнительную теоретическую и практическую подготовку педагогов на своем рабочем месте. Ведь то, что сегодня может реально сделать наиболее опытный руководитель детского творческого объединения, завтра станет делать основная масса наших практических педагогических работников. Пример высокого профессионализма очень много значит в творчески ориентированном коллективе учреждения дополнительного образования. Ведь профессионально зрелые, опытные, максимально самостоятельные педагоги дополнительного образования в силу естественной убедительности всякого живого, творчески одухотворенного педагогического опыта, способны стать бесспорными лидерами в теоретическом и практическом освоении ФГОС. В этой связи в педагогическом коллективе нашей образовательной организации была развернута целенаправленная, как  индивидуальная, так и групповая, работа с дополнительными общеобразовательными программами педагогов. Основной деятельностно-практический итог такой работы – творческое вариативное преобразование уже имеющихся программ в рабочие программы внеурочной деятельности. По нашему глубокому убеждению действительно современный педагог дополнительного образования должен умело, оперативно, маневренно и методически безупречно реагировать именно на тот реальный социально-профессиональный заказ, который предъявляет к нему та или иная общеобразовательная школа, гимназия, лицей.

Тезис девятый. Адекватное отражение возрастающего профессионального мастерства педагогов дополнительного образования в содержании реализуемых программ. Система методико-сопровождающей работы с педагогическими кадрами. Персонифицированный УМК.

На сегодняшний день в Доме детского творчества «Центральный» успешно реализуется 67 программ дополнительного образования детей, 11 из которых реализуются в рамках внеурочной деятельности на базе 7 общеобразовательных школ Центрального округа. Фактически все наши дополнительные общеобразовательные программы ориентированы на все возрастные группы обучающихся. Мы считаем, что практически каждая из реализуемых нами программ дополнительного образования детей может стать своеобразным «опорным конспектом» для создания целевой рабочей программы внеурочной деятельности, предназначенной для конкретной воспитательно-развивающей среды школы, гимназии, лицея Центрального района Центрального округа города Новосибирска. Одновременно такая вновь создаваемая программа должна стать особого рода документом, описывающим алгоритм успешного решения тех или иных приоритетных воспитательно-дидактических задач, изложенных на языке, предлагаемом ФГОС. Но для полномасштабного осуществления такого рода замысла требуется особым образом выстроенная методическая работа с педагогическими кадрами. В создании такой эффективной системы мы в настоящее время достигли некоторых успехов. Объективный характер достигнутого подтвержден независимой экспертизой (победами в ряде престижных профессиональных конкурсов и фестивалей как городского, регионального, так и всероссийского масштаба). В идеале мы стремимся к модернизации – качественному обновлению пакета существующих в учреждении программно-методических документов. В чем это сегодня выражается на практике? Все вновь создаваемое педагогом «упаковывается» в персонифицированный, а в перспективе – авторский учебно-методический комплекс (УМК), включающий в себя шаг за шагов создаваемые педагогом инновационные учебные и методические разработки, применяемые в каждодневной работе оригинальные раздаточные средства, видео и аудио- источники, тематические иллюстративно-дидактических средств, портфолио конкурсных методических достижений и многое другое.

Тезис десятый. Интегративная роль системно-деятельностного подхода. Стратегия открывающихся перспектив. Рабочая программа внеурочной деятельности.

При создании в нашем Доме детского творчества «Центральный» комплекса вариативных рабочих программ внеурочной образовательной деятельности, в стратегическом плане мы ориентируемся преимущественно на системно-деятельностный подход, обеспечивающих - в долгосрочной и среднесрочной перспективе - по требованиям ФГОС:

•  возрастание ценности творчества как важнейшего компонента духовно-нравственного развития гражданина России;

•  возрастание ценности процесса психического и физического, умственного и нравственного развития личности ребенка;

• возрастание самостоятельности ребенка в формулировке и разрешении встретившихся ему образовательных и жизненных проблем.

Все создаваемые рабочие программы внеурочной деятельности, ход работы над ними регулярно обсуждаются на заседаниях педагогического совета, утверждаются директором и обязательно согласуются с администрацией той или иной конкретной общеобразовательной школы, гимназии, лицея.

Тезис одиннадцатый. Барьеры и трудности. Контрольно-диагностический инструментарий.

В настоящее время, наряду с достижениями, у нас на практике обнаружился ряд организационно-методических проблем и трудностей. Например, сегодня мы в основном овладели техникой обучения педагогов-практиков навыкам формулировки тех конкретных проблем и задач, которые они способны реально разрешить в рамках содержательно обновляемой рабочей программы внеурочной деятельности; почти освоили искусство вариативного целеполагания, мастерство прогнозирования реально достижимых в условиях школы личностных, метапредметных и предметных результатов. Но все еще неразрешимой остается проблема адресной методической поддержки педагогов по созданию ими собственного контрольно-диагностического инструментария программы, позволяющего доказательно, с фактами в руках подтвердить результативность освоения обучающимися содержания вновь созданной, либо творчески переработанной рабочей программы внеурочной деятельности. Психологическая служба подготовила необходимые в этом случае информационные данные, но, тем не менее именно эта грань программно-методического обеспечения внеурочной деятельности в рамках ФГОС ООО (основного общего образования) оказалась сегодня камнем преткновения, не дающим нам полной уверенности в продуктивности осуществляемой опытно-поисковой и исследовательской работы.