От редактора

«В воспитании все должно основываться на личности воспитателя», — утверждал в середине ХIХ века основоположник отечественной научной педагогики К. Д. Ушинский. Для тех же, у кого в столь далёкие теперь от нас времена возникло острое желание подискутировать с ним в этом управленчески важном вопросе, Константин Дмитриевич прямо-таки «подлил масла в огонь», следующим образом прокомментировав свой, кстати, весьма дерзкий, даже по нашим сегодняшним меркам, теоретический взгляд: «Живой источник человеческой личности не могут заменить никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман».

Непомерное увлечение нашей сегодняшней федеральной и региональной педагогики различного рода концепциями, моделями, целевыми проектами и программами всё более отодвигает на задний план личность непосредственного воспитателя, каждодневно стоящего лицом к лицу с воспитанниками. Более того, нынешнее теоретически замаскированное администрирование самым серьёзным образом препятствует раскрытию, скажем так, «креативной субъектности педагога» — особого мотивационно-личностного образования, внутренне стимулирующего активность фактически всех творчески одарённых педагогов-воспитателей. Полноценно воплощённое авторство творчески одарённых педагогов-воспитателей в таких социально-профессиональных условиях может оказаться просто-напросто невостребованным, пройти мимо профессионального внимания всех категорий педагогов-воспитателей — классных руководителей, старших вожатых, педагогов-организаторов, социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования и др.

В идеале теоретически осмысленный и методически грамотно оформленный оригинальный (авторский) воспитательный опыт творчески одарённых практических педагогических работников, по данным много лет проводимого нами срезового личностно-биографического экспресс-мониторинга, способен контурно обозначить, так сказать, горизонты завтрашнего дня, в самом общем плане указать на наиболее перспективную траекторию профессионального развития воспитательного мастерства основной массы российских педагогов-практиков. Но, к сожалению, даже грамотно оформленные, в сущности, эталонные образцы профессионального воспитательного опыта, презентуемые в самых разнообразных организационно-педагогических формах, проходят сегодня своеобразное испытание на прочность. Испытание как «человеческим совершенством», так и «человеческим несовершенством». Поясним сказанное.

Сознательно или интуитивно наработанный творчески одарённым педагогом-практиком индивидуальный способ своего профессионального бытия, в контексте которого по самому большому счету педагог как раз и создаёт все свои авторские методические наработки (статьи, доклады, проекты, программы, мастер-классы, книги, пособия, рекомендации, эссе, вебинары и др.) может вызывать разнообразные, порой полярно-противоположные, реакции со стороны обычного, рядового, как говорится, массового педагога-практика.

Реакция конструктивного типа. В одном случае эта реакция может иметь восторженно-вдохновляющий характер, побуждающий начинающего или даже более опытного педагога-практика, следуя увиденному авторскому примеру, развернуть аналогичную опытно-поисковую деятельность в близком по своему творческому духу направлении. В другом же случае, причём не менее конструктивном, а сознательно альтернативном, может возникнуть протестно-побудительная реакция, фактически выраженная в стремлении найти свой — стилистически узнаваемый, яркий, социально и профессионально признанный — путь достижения высшего — теоретического и методического — мастерства.

Реакция деструктивного типа. Здесь опять-таки можно встретить по крайней мере две следующие достаточно типичные реакции позиционно-личностного типа. Эти реакции в сути своей изначально стагнируют какие бы то ни было позитивные эмоциональные последействия от непосредственной встречи с передовым, теоретически осмысленным и методически грамотно оформленным, воспитательным опытом. Во-первых, спонтанно вплеснувшаяся скептическая позиция может быть наполнена амбициозной стагнирующей мыслью педагога о том, что лично он не видит ничего принципиально нового и интересного в представляемом передовом воспитательном опыте, потому что в своей практической деятельности с детьми он достигает не менее значимых результатов, правда сознательно не отягощает себя, в отличии от автора демонстрируемого опыта, какими бы то ни было словесно-логическими кульбитами. Назовём эту реакцию скептически-амбициозной. Во-вторых, бытовая скептическая позиция педагога-профессионала может быть подкреплена вполне справедливыми критическими замечаниями в адрес автора представленного (теоретически осмысленного и методически грамотно оформленного) воспитательного опыта. Но за этими замечаниями подспудно сквозит защитно-оправдательная мысль о том, что «раз я нахожу в этом передовом опыте массу изъянов, я уже являюсь профессионалом высшего ранга. А значит мне ни к чему работа над собой. Ни к чему кропотливый поиск различного рода методических тонкостей и премудростей». Условно назовём эту деструктивную реакцию критически-утешительной.

Безусловно, научные статьи и методические разработки, представленные на страницах нашего сетевого межведомственного издания, ни в коей мере не претендуют на какие бы то ни было эталонные научно-методические образцы. Это робкая проба творческих методических сил, за которой следует видеть всего лишь нарастающие тенденции, так или иначе определяющие состояние дел на нашем сегодняшнем бурном воспитательном фронте. Так что стремитесь к конструктивному способу реагирования на встретившийся опыт творчески одарённых педагогов-воспитателей и старайтесь избегать деструктивных, эмоционально и интеллектуально разрушительных способов.

Успехов Вам!