Секреты семейного образования от первого лица

Номер: 

Семейное образование у нас в стране существует уже более 20 лет, тысячи семей используют эту форму образования своих детей, однако до сих пор нет лонгитюдных исследований эффективности (либо неэффективности) такой формы образования. До сих пор мы скорее опираемся в своих оценках на элементарные эмпирические наблюдения. Существующая практика, однако, показывает, что если у ребенка снижается мотивация к учению, либо снижаются результаты обучения, то родители отказываются от этой формы образования (речь, бесспорно, идет только о тех родителях, которые осознанно, ответственно относятся к образованию своих детей).

Мы думаем, что право на выбор этой формы не повышает риск получения ребенком недостаточного образования. Сразу отметим, что автор данной статьи в своих научно-методических обобщениях не поднимается над традицией и использует  метод анализа случаев. Предлагаемый ниже материал опирается как на опыте собственной семьи, где два ребенка до 6 класса обучались дома, а также на жизненные примеры, полученные во взаимодействии с родителями в рамках деятельности Городского клуба семейного образования (г. Новосибирск), которым я руководила на протяжении целого  ряда лет, а также на опыт многолетнего консультирования родителей. И статистика по-нашему городу, и наши собственные длительные наблюдения показывают, что чаще в форме семейного образования обучаются дети начальной и первых классов средней школы.

Однако есть исключения. Так, родители Т., вдохновленные нашим примером и периодически  обращаясь за консультациями, решили обучать своего ребенка дома с 1-го класса. В результате Даниил, не посетив школу ни одного дня, кроме, конечно же, тех случаев, когда сдавал положенные зачеты и экзамены, в 15  лет окончил школу с золотой медалью. Есть и логически предсказуемые «последствия»: с 15 до 17 лет он посещал научный кружок, так как  никакой  вуз не принимал документы.  А позже окончил медицинскую академию с красным дипломом.

Перейдем теперь к собственно педагогическим аспектам. Семейное образование можно рассматривать в разных парадигмах. Нам кажется, что концепция педагогической поддержки как нельзя лучше сопрягается с семейным образованием — и как методологическое обоснование, и как поле для ее практического применения. Отдельные образовательные организации, например, «Большая Перемена» (г. Москва), блестяще реализуют концепцию поддержки. Имеется и ряд других организаций на территории Российской Федерации, успешно работающих в режиме педагогической поддержки. 

Рассмотрим, какие положительные результаты  для семейного  образования может принести педагогическая поддержка. Одной из ключевых идей концепции поддержки, которую мы выделяем в данном контексте, является идея о «выращивании» самостоятельности, а если быть более точным, то:   самоответственности  – самосознания – саморазвития. Мотивация нашего решения забрать ребенка из школы во втором классе как раз и была связана в первую очередь с проблемой саморазвития. Ребенок пошел в школу  (в 6 лет 5 месяцев) со сформированной позицией ученика – «идеальное» с точки зрения возрастной нормы сочетание произвольности и непосредственности, игры-воображения и учения, был умным, любознательным, активным, «легким для учителя». Проблем с усвоением нового учебного материала и выполнением традиционных школьных требований не было. Более того, по словам учительницы, он был одной из трех «звезд» в классе.
Однако на протяжении первого и второго года школьной жизни все больше в его поведении и высказываниях появлялось признаков безразличия, апатии, отсутствия «горящих глаз» во всем, что касалось школы. И ведь мы не спрашивали: «Что получил?» — А спрашивали: «Ну что в школе интересного?» Вот несколько показательных  примеров.
Второй  класс, ребенок болеет. Обращаясь к маме:  «Мама, дай какую-нибудь книжку почитать”. — Почитай Гайдара». — «А какой рассказ?» — «Чук и Гек». — «Ой нет, только не этот».— «Почему?» — «Он у нас в учебнике». — «Так ты читал?» — «Нет. Ну дай другой».

За контрольную по математике получил, как всегда, «пять». Рассказывает: можно было решить первый вариант — шесть легких заданий или второй — четыре более трудных. Он выбрал первый, выполнил за 20 минут и пошел гулять. И это при том, что дома не расставался с книгой «Занимательная математика» — сборником нестандартных задач.
Перечень «звоночков», показательных примеров-ситуаций,  можно было бы продолжить, но суть дела ясна.
Вторая серьезная проблема, которая стала волновать нас не меньше первой, заключалась в следующем. Ребенок быстро схватывал информацию, в том числе и алгоритмы выполнения тех или иных заданий. Но все чаще при наших попытках обсудить, почему решил именно так, а не иначе, или как можно было это сделать по-другому — отвечал лениво: «Ну, учительница говорит, что надо так».

Итак, шла явная выработка навыка действовать по шаблону, идти легким путем, на смену внутренней мотивации («Ой, как интересно!») приходила и начинала доминировать внешняя («Ну все равно же у меня «пятерки»).
Поразительное не видение учителем процесса развития ребенка и отсюда не управление этим процессом, превалирующий репродуктивный метод обучения, конечно, удручали, и мы продумывали стратегии собственного взаимодействия с сыном, которое компенсировало бы недостатки школьного обучения. Но, как говорится, «не было бы счастья, да несчастье помогло». Приехав в конце сентября из отпуска (Учительница не возражала против опоздания на три недели: «Вам не страшно опоздать, догонит») и не успев появиться в школе, мы переехали в другой район (не собираясь менять школу), потом дети заболели, и как-то незаметно прошла еще пара недель. Школа сыном не поинтересовалась. Мои переживания сменились любопытством — когда нас хватятся — ведь уже маячит конец первой четверти… Мы постепенно стали листать учебники, точнее, сын начал их сам листать. Мое участие заключалось в том, то я, практически не вникая в учебник, задавала вопросы: «Что понятно, что непонятно, в чем помочь?» Сын писал, решал, рисовал, иногда показывал задачи или упражнения и просил проверить. Так дома, вдали от школы, мы встретили конец первой четверти. И я вдруг осознала: «А ведь это моя свобода! Свобода от переживаний, что ребенок не развивается, что школа не так учит. Свобода передвижений — я стала брать сына с собой в командировки, он изъездил со мной всю Новосибирскую область, мир открылся для нас неожиданной стороной. Свобода в реализации моей собственной методики обучения (у меня как вузовского преподавателя вдруг реанимировался навык учительского труда, что позже опять привело меня к периодической работе в школе учителем — не из-за дополнительного заработка — а «из любви к искусству». И практически все, без ложной скромности, нестандартные приемы обучения, которые позже я осуществляла в школьном классе и благодаря которым дети любили и учили мой предмет, придумывались здесь. В том числе и безотметочное обучение.  Попутно замечу, что я работала только у тех директоров школ, которые мне позволяли работать без текущих отметок — только экзамен в конце года.

К слову сказать, произошла эта важная перемена в нашей жизни в 1990 году, то есть за два года до принятия закона, разрешающего семейное образование. Собственно, в представляемом здесь  нашем жизнеописании  перехода к новому образу жизни (не только ребенка, но всей семьи) уже просматривается контур будущей модели семейного образования.

Еще один способ  содержательно понять такую систему — сравнить ее с «обучением» дошкольника в семье. На «классический» вопрос, как это можно — учить самой ребенка по всем предметам, у меня обычно было два ответа. Первый связан с этим сравнением: ведь мы не садим трех-пятилетнего ребенка за парту, не даем ему заданий и не спрашиваем их выполнения, у нас нет утвержденной программы, однако наши дети как-то научаются писать, считать, делать умозаключения, формулировать вопросы, последовательно излагать свои мысли — то есть набирают целый ряд навыков, которые другие, условно говоря, «педагогически запущенные» дети обретают под присмотром учителя  за школьной партой в первом классе. Второй ответ: «Все мы учились понемногу…» А некоторые даже в вузах. Поэтому содержание — знания, действия — каждый из нас может в принципе передать ребенку, поскольку сам ими обладает. Другой вопрос — как найти наиболее эффективные способы этой передачи. А еще более важный вопрос — что именно надо «передавать»?

В этом месте я вдруг обращаю  свое собственное внимание на то, что, собираясь говорить о педагогике поддержки, о нестандартных методах обучения, тем не менее использую шаблонный язык: « передавать знания», что, на самом деле, совершенно не соответствует идее педагогической поддержке...

Без долгих умозрительных подходов, сформулируем теперь  свое, так сказать, дидактическое  понимание  сути обсуждаемого вопроса — чему учить и как учить. Осознав эту свою жизненно-дидактическую  позицию лет тридцать тому назад, я с течением времени пришла к убеждению, что она, эта педагогическая позиция, одинаково адекватно может подкрепляться любым из следующих трех теоретических источников: гуманистические взгляды Э. Фромма, понимание учения в концепции деятельностного подхода (см. Н. Ф. Талызину и др.), и наконец, концепцию педагогической поддержки (см. О.С. Газмана, Н. Н. Михайлову, С. М. Юсфина, Н. В. Касицину и др.
Приведем здесь лишь одно, особо значимое для нас теоретическое высказывание Э. Фромма, под которым – я уверена -  могут подписаться и представители всех вышеназванных педагогических концепций: «Воспитание (а мы добавляем – и обучение) тождественно помощи ребенку в реализации его возможностей». Особо интересно, на наш взгляд,  в каком континууме рассматривает Фромм феномен воспитания, что он определяет как  антагонизм воспитанию. А вот что: «Манипуляция противоположна воспитанию, она основана на отсутствии веры в развитие возможностей и на убеждении, что ребенок будет хорошим только если взрослые вложат в него то, что желательно, и подавят то, что представляется нежелательным» [1, с. 73].

Опустив ряд логических операций, сразу констатируем – именно на манипуляции стоят и репродуктивные методы обучения, и использование внешней стимуляции и виде текущих отметок, и недопустимость (по крайней мере, за них снижают отметку) ошибок, и исправление ошибок
ученика красным карандашом учителя, и учительское «доносительство» родителям посредством записей в дневнике, и много других элементов заскорузлого школьного обучения, да и всей тогдашней школьной жизни ребенка.

Когда ребенок (особенно удачно это получается, пока он не достиг подросткового возраста) находится в привычной и знакомой системе стимулов, он действует «правильно». (Хотя для части детей этих стимулов уже с первого класса оказывается недостаточно — такова их индивидуальность, поэтому они рано начинают действовать «неправильно» со всеми вытекающими отсюда социальными (а позже и психологическими последствиями). Как только ребенок выпадает из системы стимулов (причины разные: взрослый устает жить за себя и за него, для подростков эта система стимулов становится менее значимой, иные дети овладевают формами маскировочного поведения и т.п.), он теряет ориентиры: внешний контроль ушел, внутренний не сформировался. Более того,
сформировалась (лучше — «выросла внутри») потребность и привычка сопротивляться внешнему давлению, автоматически возражать, не слышать разумных доводов, не делиться с учителем заботами и проблемами, скрывать свое непонимание.
Наше решение учить сына дома отнюдь не отрицает наличия отдельных, редких образовательных организаций, где отношения учителя с учеником строятся все-таки не на манипуляции. Но в тот момент - в теперь уже далеком 1990 году — мы полностью взяли на себя ответственность за… что?
Опять приходит на память Э. Фромм: «Любовь – это активная заинтересованность в жизни и развитии (выделено нами, — И.Х) того, кого мы любим». Итак, нужно было хорошо подумать и четко решить – ответственность за что берут на себя родители, создавая ребенку условия для учения дома? Наш ответ — ответственность за развитие. Именно за развитие, а не за усвоение формул, тезисов, правил, текстов, программы и проч.
Если гуманистическая психология дает нам понимание принципов построения человеческих отношений с распределением ответственности (а обучение — это прежде всего особый тип человеческих отношений), то деятельностная теория помогает определить, что именно является содержанием учения. И в деятельностной теории  мы находим однозначный ответ: действия учения. В современной научной литературе это вполне разработанный вопрос, изучены и виды действий, и алгоритмы их формирования, разработано и методическое обеспечение. Однако в  семейном образовании, конечно же, больше возможностей работать с ребенком в свободном режиме, будучи не скованным расписанием, извне заданным ритмом — отсюда можно по-другому выстроить коммуникативные действия, которые в значительной степени обусловливают отношения и формируют действия учения.
В классе, например,  возможны следующие векторы действий: 1) однонаправленное действие от учителя к ученику, 2) взаимодействие и 3) самостоятельное действие (хотя последующий контроль со стороны учителя фактически превращает последнее в первое — ученик выполняет задание, чтобы отчитаться перед учителем, то есть изначально действие в виде требования, задачи – идет от учителя). В нашей же ситуации фактически были векторы от ученика к учителю — обращение с вопросом (либо «Объясни, я не понимаю», либо «Где найти материал, что прочитать, чтобы понять?») и взаимодействие. Дома можно позволить себе такую роскошь — ждать (не бездействуя, правда), когда у ребенка появится заинтересованность. Нельзя сказать, что наше взаимодействие вовсе исключало мое объяснение, рассказ, что-то порой похожее на лекцию, но важно, что инициатива всегда, я специально повторю еще раз — всегда шла от ребенка.
Важной методической находкой считаю свою работу с ошибками.

Позволю отступление, чтобы рассказать, как произошел инсайт, приведший к ней. Уже второй сын, с самого начала учившийся дома (тогда ему было 8 лет), написал однажды рассказ по картине. (Писал он хорошо, имея от природы явный сочинительский дар, писал с удовольствием и с таким же удовольствием показывал мне свои сочинения). Придя вечером после работы домой и обсудив текст, который был интересен, остроумен, нестандартен и свидетельствовал о новом уровне письма, выразив совершенно искреннее восхищение, я сказала: «Ну, а теперь давай посмотрим на ошибки». И тут мой сын… заплакал: «Мама, я тебе рассказ написал, думал с тобой о нем поговорить, а ты – сразу ошибки. Неужели о них нельзя поговорить завтра?!..»

До сих пор не могу спокойно вспоминать этот эпизод. Несмотря на мои, во многом результативные,  усилия сделать так, чтобы учение детей было потребностью, частью их естественной жизни, я сама не была еще полностью свободна от стереотипов — ошибки пропускать нельзя. Да, это действительно было озарение: ошибка, замеченная мною, и дает что-то именно мне: я вижу, над чем надо работать с учеником.

Кто увидел ошибку, кто ее осознал, — тот и учится. Я учусь на ошибках моих учеников как педагог. Чтобы ребенок учился на своих ошибках, он должен их увидеть и осознать. А я как учитель — помогу ему в этом (а не найду сама и не, грубо говоря,  ткну его носом...). Позже я так работала и в школе, так же стараюсь и в вузе: «Подумай еще, поищи, может, ты придешь к другому выводу, а может, переубедишь меня».
В семейной ситуации с точки зрения задач методики это решалось следующим образом. Я старалась создать отношение к правильному письму как ценности, изучали русский язык преимущественно по учебнику «Секреты орфографии» (Граник Г. Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А.) и другим методическим пособиям тех же авторов, использовали разные способы самопроверки – и только самопроверки. Если какие-то ошибки не были ими выявлены, это была информация для меня – над чем надо работать.
И ведь к этим же текстам ребенок возвращался позже, чтобы опять самому посмотреть — нет ли там ошибок?  Понятно, в школе, где существуют сроки прохождения программы, учителю почти невозможно так поступать.
О временном регламенте хочется высказаться подробнее. Важным обстоятельством семейного образования, помогающим развивать, с одной стороны, позитивное отношение к учению, к умственному труду, с другой, — лучше усваивать новый материал, является возможность погружения — не-дробление занятий на короткие отрезки в 45 минут.
Эффективность этого уже давно доказана. Идея не-дробления, изучения крупных тем — один из принципов развивающего обучения, сформулированных Л.В. Занковым (но не в том варианте программы, который пошел в массовую практику. Здесь, кстати говоря,  случилось закономерное: новый способ обучения — это прежде всего новые отношения, а не структура учебного
материала и учебники; а ведь внедрены были только учебники...).

Вспоминается и «метод открытых перспектив» В.Ф. Шаталова. Среди утвержденных Министерством образования школьных программ для начальной школы этот принцип погружения был заложен, например, в программу «Золотой ключик» Кравцовых (в Новосибирске по ней в лучшие времена работали 9 классов на весь город). Дома же, где ребенок не скован жесткими сроками контроля и необходимостью продвигаться темпами, ориентированными на «среднего» ученика, есть полная возможность реализовать этот принцип. (Мы не  изучали первое склонение существительных, затем через три недели – второе, а изучали категорию склонения, сразу всю систему склонения в русском языке; не изучали каждое отдельно и не выполняли бесконечные однотипные действия на свойства линейных уравнений (как было в учебнике в соответствии с программой), а брали сразу все свойства и сразу алгоритм преобразования и решения уравнений).
Большим плюсом для усвоения учебного материала дома является также то, что у ребенка не возникает необходимость выполнять положенное количество упражнений. Ведь тренировка нужна для автоматизации навыка, и если он сформирован, незачем делать бессмысленные типовые упражнения, на что всегда обречены дети в школе. Еще Б.Д. Эльконин в свое время доказал, что уже с пяти лет ребенок не совершает действие, не решает задачу не только когда не умеет, но и когда она кажется ему слишком легкой. Его знаменитые эксперименты с решением действием, когда ребенок на вопрос, почему же тогда так не сделал, если знал, как надо, отвечал: «Это слишком просто, я думал, надо как-то посложнее».
Что дают такие задания в таких случаях? — очередное подтверждение мысли о том, что учение:  а) не имеет никакого отношения к жизни и б) очень скучно.

Забегая вперед, скажу, что когда младший сын пошел в 6 класс школы, у него были проблемы именно с этим. По поводу домашнего задания: «А зачем решать эти задачи? Во-первых, они все одинаковые, во-вторых, я умею их решать». Приходилось помогать ребенку с социальной адаптацией. Кстати, были проблемы и по поводу способа решения —– как решать? — как класс еще только решает сегодня, или как ты уже умеешь и класс будет уметь в следующей четверти. Учитель был за первый вариант. Мне она объясняла: «Вы же сами педагог, Вы же понимаете, надо, чтобы класс шел в ногу». Хотя все первое полугодие она же радовалась, что в класс пришел сильный ученик, который математику знает с опережением, и все полугодие она давала сыну индивидуальные задания по алгебре, пока класс занимался арифметикой.

У детей разные способности, на усвоение учебного материала по одним дисциплинам ему нужно меньше времени, чем предусматривают школьные сроки, по другим — больше. Более того, ведь ребенок не сидит вместо школы дома – он может находиться в системе дополнительного
образования – посещает студии, секции, кружки, которые напрямую могут способствовать развитию тех качеств ума и формированию тех навыков, которые предусмотрены школьной программой. (См. выше пример с Даниилом, который много лет вместо школы ходил в исторический
кружок краеведческого музея и в кружок медицинской академии для юных биологов). Дома ребенок читает не только учебники, или именно не учебники. Более того, каждый год, и с первым сыном, и со вторым, начинался с того, что я брала в библиотеке ВСЕ учебники, какие были для этого класса. И мы ориентировались по ним. Результатом было то, что младший сын, придя по возрасту в 6 класс школы, по всем предметам, кроме истории, опережал соклассников. (О математике см. выше).
Однако неверно думать, что семейное образование опирается только на желания ребенка. «А как же он научится делать то, что не хочется, но нужно?» — типичный вопрос. Однозначно ответить на него не получится, поэтому посмотрим широко. Все предписания, идущие от взрослого к ребенку «ты хочешь, но нельзя; ты не хочешь, но должен», случаются в двух типах ситуаций. Первый тип — назовем его условно объективные ситуации, когда есть общие правила, законы, ограничения – они обязательны для всех, связаны чаще с безопасностью и с учетом того, что человек живет в мире людей (дорожные знаки, уголовный кодекс, правила поведения на железной дороге и проч.) Чаще это «писаные» правила, за нарушение которых также «писаны» наказания. К этим добавляются этические правила — «неписаные», соблюдение которых предполагает моральный контроль, самоконтроль человека. Если взрослый элементарно выполняет свои родительские функции, то ребенок практически не оказывается в ситуации, где бы он мог нарушить «писаные» правила — его жизненное самостоятельное пространство опосредовано взрослым, и в этом пространстве нет возможностей для нарушения правил: его не оставляют одного на дороге, где он может попасть под машину, его не приводят на взрослое собрание, где надо много часов сидеть тихо и не шуметь, он не выбрасывает из окон других людей и не отравляет их ядом (если родители создают ему адекватную для него среду жизнеобитания и не оставляют бутылку с ядом в доступном месте). А то, что вышеперечисленные неправильные действия делать нельзя, он узнает через образец, и позже разъяснение взрослого, прежде всего родителя. Здесь мощным фактором усвоения правил является как раз то, что эти правила — обязательны всегда и для всех. И даже если ребенок и подросток их нарушает, он знает — что нарушает. Что касается «неписаных» правил, то их тоже ребенок усваивает через образец, через предписания и позже через осознание. В рамках данной статьи нет возможности подробно описывать закономерности этического развития. Вернемся к обучению.
Второй тип ситуаций, где ребенок слышит предписания «нельзя» и «должен», назовем условно субъективными. И мы настаиваем, что в своем общении со взрослыми именно в этих ситуациях дети и подростки оказываются чаще всего. В каждой семье свои правила, у каждого взрослого свои представления, что можно и чего нельзя ребенку, чаще требования непоследовательны, зависят от состояния, от настроения взрослого и т.д. и т.п. И санкции здесь тоже субъективные — от замечания, строгого голоса до разного рода наказаний. Тип отношения к ребенку, где тот постоянно сталкивается с подобными указаниями, требованиями и намерением взрослого добиться их исполнения в разных парадигмах называется по-разному: мелочная опека, гиперопека, автократичный стиль и проч. По поводу «состоятельности» такого воспитания написано слишком много, чтобы здесь пересказывать это еще раз. Напомним лишь, что результата здесь всего два:
          — либо подавленная, несамостоятельная, неинициативная личность — личность (социальное существо), но без субъектности (активное индивидуальное существо);
         — либо личность вечно сопротивляющаяся (в замаскированной или
открытой агрессивной форме).
Ни о каком развитии ни в том, ни в другом случае речи быть не может: в одном случае нет энергетики, в другом — она вся расходуется на сопротивляющееся поведение.
Вышесказанное позволяет понять, чего делать нельзя, если мы хотим воспитать у ребенка произвольность поведения и ценность долженствования. Если вспомнить азы возрастной психологии, то известно, что произвольность на самом деле — это закономерный этап в развитии психических возможностей человека. Сенситивный период произвольности психики приходится как раз на возраст в районе семи лет, а в сенситивный период функция стремиться «себя ощущать». Ребенок хочет делать волевые усилия, ему нравится это. И наша задача — лишь подкреплять эти усилия — отмечать, хвалить, делать даже некий аванс. Другое дело, что ребенок не всегда проявляет волю в тех поступках, тех видах активности, которые ценят взрослые. Но это, как говорится, наши проблемы.
Главное, надо создать условия, чтобы он проявлял свою волю в социально приемлемых и полезных для развития сферах.
Показателен пример с младшим сыном. Подозревая в нем талант к занятию скульптурой, мы определили его в школу искусств. Туда принимали детей с 5 класса, а ему было 8 лет, но директор школы тоже распознала в нем незаурядные способности, в результате чего он проходил на занятия со старшими детьми, сидел позади всех, выполнял свои индивидуальные уроки. Я скоро поняла, что это мало что дает моему сыну, метод, который применяла педагог, был один – он лепил из пластилина фигурку животного, глядя на цветную фотографию, а в конце занятия педагог в нескольких предложениях объясняла ему, что и почему надо подправить. В результате за год он вылепил три фигурки.
Я чувствовала, что ему тоскливо посещать эти занятия. Если бы я позволяла себе ориентироваться на свое мнение, я бы прекратила эти занятия, но это уже было ЕГО ДЕЛО. Сын всегда делился, что он делал на занятии, что сказала педагог, немного говорил и о ребятах, но главное — исправно собирался дважды в неделю и шел в школу искусств.
Когда бабушка спрашивала меня, будет ли он ходить туда на следующий год, я честно отвечала: «Как он сам решит». И только придя домой с последнего занятия в году, сын, надо сказать, неожиданно для меня,
ясно задал вопрос: «Мама, как ты считаешь, мне надо туда ходить на следующий год?» Я: «А ты как считаешь?» — «Я бы не хотел, скучно, дети ко мне относятся, как к маленькому, а учительница почти со мной не разговаривает. И про светотени я уже все понял, а больше она ничего
не говорит». Эта ситуация меня радостно поразила, ведь, начиная это предприятие, я ему объясняла: «Если уж начнем ходить в школу, то на весь год», — это было сказано лишь однажды.

Другим хорошим условием формирования долженствования может стать договор, фактически он и является основным регламентирующим средством. Причем его постоянное использование приводит к тому, что по мере взросления ребенка все большая часть позиций формулируется им, и все меньшая — родителями. Далее — по механизму интериоризации — договор внешний превращается в договор с самим собой. Если в начале семейного образования в нашей семье (со старшим сыном это было осознанно и целенаправленно со второй четверти 3 класса, с младшим — с того момента, когда он мог бы (в 7 лет) пойти в школу в первый класс) фактически я определяла объем, который надо пройти за неделю или за две недели (чаще у нас было такое дробление сроков), то постепенно дети сами определяли (ориентируясь, как я уже говорила, сразу на несколько учебников) — что надо «подтянуть», что отработать, что заучить, что потренировать.

Итак, каковы же были главные итоги семейного образования в нашей семье? Ответ на этот вопрос мы не могли предугадать, мы это увидели, только когда дети оказались в школе. Пренебрегая различиями (они, конечно, были, так как дети разные по темпераменту, по способностям, по психотипу), остановимся на общем. Первый год по всем учебным предметам были твердые «пятерки» и «четверки». Эти формальные показатели в виде четвертных отметок с каждым годом немного снижались (меньше «пятерок», больше «четверок»», появление «троек»). Интересен факт: когда старший сын в силу больших нагрузок из-за занятий спортом, 6 тренировок в неделю, ушел с начала второго полугодия 8 класса на экстернат и сдавал экзамены по всем предметам тем же школьным учителям в конце года (а некоторые были очень недовольны его уходом), у него по части предметов отметки были на том же уровне, что и во второй четверти, а по части – на балл выше, и ни по одному предмету ниже. Однако мы уверены, что формальные показатели учения — это не самое главное. Для обоих сыновей учение в школе — так же, как и дома — было АБСОЛЮТНО ИХ СОБСТВЕННЫМ ДЕЛОМ. Ни разу за все годы я не проверила их дневники (по моей рекомендации они их и не давали учителям, чтобы те записывали туда замечания и плохие отметки (учителя смирились), не заставляла делать домашние задания, протестовала лишь тогда, когда нерациональный режим подрывал силы, они делились со мной многими проблемами, многими своими ошибками в поведении и учении, они иногда просили меня о помощи (и я всегда им помогала), если я считала нужным поговорить с учителем, я всегда спрашивала разрешения — и только получив его, шла навстречу, я сама делилась с ними своими мыслями о их школьных делах, и иногда мы даже приходили к консенсусу. К счастью, не всегда — было бы странно, если бы молодые юноши и женщина солидного возраста совпадали всегда и во всем, тогда надо было бы признать, что кто-то
не в порядке.
Привычка УЧИТЬСЯ ДЛЯ СЕБЯ, а не для отметки осталась навсегда. Младший сын очень медлительный, никогда не дотягивал по скорости до «среднего ученика», и он единственный, у которого строжайший учитель математики не забирала контрольную, а уходя из класса со всеми работами, говорила: «Допишешь — принесешь в учительскую» — ей не приходило в голову, что он может списать.   

Пропустил полторы не дели из-за болезни. Завтра история, узнал задание, до полуночи сидел учил. Вечером приходит: «Мама, ты, наверное, расстроишься, у меня по истории «два». — Я: «Как «два», ты же так учил!» — «Ну я же про пустил четыре параграфа, а прочитал вчера только два». — «Так ты бы читал тот, который был задан на сегодня». — «Ну что ты говоришь, в истории все так связано, как я могу перескакивать — и неинтересно читать, если не все понятно».
Непрогнозируемыми результатами оказались и показатели социализации. Тревожный вопрос, который я часто слышала, звучал так: «А как же общение со сверстниками? А им потом не будет трудно?»  Оказалось, что ситуация семейного образования не только не тормозила социальное развитие, но и ускоряло его. Тут мы бы выделили два фактора. Первый — это то, что, не посещая школу, ребенок не испытывает дефицита общения. Все дети, обучающиеся дома, посещают кружки, студии, художественные или спортивные школы. Есть летние детские лагеря, спортивные базы. В силу собственного распоряжения своим временем у них больше возможностей вращаться в разных группах.
Вторым фактором, как мы понимаем, является неперегруженность жестко регламентированными отношениями и отношенческими стерео типами, которыми дети и подростки заражаются друг от друга.
Старший сын, 6 класс, пришел из школы позже, сказал, что был дежурным. На следующий день то же самое. Я спрашиваю: «Вы по неделе дежурите». — Он: «Нет, по одному дню, но сегодня девочки дежурили, а они плохо пол моют, я сказал, что лучше я вымою».
Оба отличались социальной зрелостью, которую чувствовали и ребята, и учителя.

Младший не понимал химию, просил учителя объяснить, та отвечала — почитай еще учебник. Поставила за четверть «тройку» — сын пошел жаловаться директору — вежливо, но твердо: «Почему она поставила мне «три»? Это нечестно». Директор: «А ты считаешь, что нужно ставить?» — «Два», а она поставила «три» и не хочет объяснять, а я ничего не понимаю». В конце концов, после конфликта, длившегося больше года, в середине 9 класса позанимавшись с моим коллегой из вуза, разобравшись в химии, опять протестовал, что учитель хотела выставить в аттестат «три». «Нет, я знаю химию не на «три», я хочу  сдать экзамен комиссии». Сдал, единственный в школе, и получил в аттестат «четыре». Все отношения с директором и учителем выстраивал совершенно самостоятельно.
         Примеров можно привести много. В заключение скажем так: нет доказательств, и мы думаем, их не будет, что между правильно организованным учением ребенка, которое по-настоящему его развивает, и формой семейного образования есть причинно-следственная связь. Форма есть всего лишь одна из форм, и если человек (например, родитель) чувствует вкус к какой-то деятельности (например, образованию своего ребенка) он имеет право выбрать понравившуюся ему форму. Единственное
предостережение — нужно делать этот выбор осознанно и ответственно — ведь в конце концов именно осознанность мы хотим воспитать в наших детях.

Литература

Фромм Э. Искусство любви. — Минск, 1990. — С.73