Урок — специфическая форма организации абилитационного педагогического процесса

Номер: 

Аннотация. В рамках научно-методических задач творческого воплощения в жизнь концептуальной авторской абилитационной модели А.И. Бороздина вычленяются некоторые наиболее актуальные в наши дни аспекты организации урока как особого рода пространства для реализации комплекса системно скоординированных абилитационных педагогических действий.
Ключевые слова: категория детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития; абилитационно-дидактический комплекс уроков музыки, изобразительной деятельности и общего развития.

Что-то на уроке не получается сразу — не расстраивайтесь:
 получится потом, но главная задача урока будет выполнена,
если ребёнок уйдёт после него счастливым
.
А.И. Бороздин,
педагог-абилитолог (1937-2021
)

Несомненно, что отправной точкой для теоретического проектирования и практического подтверждения результативности абилитационного педагогического процесса является урок. Именно абилитационный урок, вслед за А.И. Бороздиным [1;2] мы будем рассматривать как ключевую, наиболее эффективную форму системно-комплексной организации этого процесса, как основную структурно-интегративную единицу обобщающего теоретического анализа.
Для чего это нам, работникам Областного методического центра абилитационной педагогики, необходимо делать? В первую очередь, чтобы  убедительными эмпирическими фактами напомнить современным исследователям-теоретикам и абилитологам-практикам об исключительной важности углублённого специализированного обсуждения содержания дидактической категории «урок» (другими словами, предметно-ситуативной конкретизации содержания данного общепедагогического термина) [3;4 и др.]. Затем — для того, чтобы эффективно, с максимальной пользой для дела применять выявленное современное теоретическое знание в области абилитологии на практике. А в итоге — чтобы каждый специалист-практик, творчески работающий с детьми, имеющими тяжёлые и множественные нарушения психофизического развития, мог регулярно осуществлять теоретически грамотный научно-методический анализ своего собственного урока, сначала грамотно систематизируя все методические наработки, а затем — в методологически правильной и методически доступной форме представил достигнутые абилитационные результаты профессиональному психолого-педагогическому сообществу, специалистам абилитологического профиля — заинтересованными, критически мыслящими коллегами, возможным оппонентами, а также студентами, избравшими абилитационной профиль для своей будущей специализации.
Урок с особым ребёнком… Очевидно, что просто организовать, а уж тем более заинтересовать такого ребёнка — это задача не из лёгких. Для того чтобы найти необходимый способ доверительного взаимодействия с ним, подобрать нужный режим учебной абилитационной работы, может понадобиться довольно много времени. И тут, как нам кажется, педагогу-абилитологу следует так сконструировать урок (или серию уроков), чтобы это взаимодействие было обязательно интересно и самому учителю! Ведь увлеченный и творчески настроенный педагог (каким, кстати говоря, всегда был А.И. Бороздин) — одна из главных составляющих успешной организации абилитационного педагогического процесса, который Алексей Иванович характеризует следующим образом: «На первом уроке, да и на всех последующих, главное — поощрить ребёнка за то, что получилось сейчас, ведь для детей, не привыкших к вниманию со стороны окружающих, к самостоятельной работе и успехам в ней, это особенно важно» [5, с. 15].
Именно в уроке, как основной интегративной дидактической единице, в полной мере бывают представлены все ключевые пространственно-средовые абилитационные возможности. И здесь важно бывает всё: зрительное пространство и пространство звуковое, пространство деятельностно-практическое и коммуникативно-игровое. Ни для кого не секрет, что для результативного «адресного» выстраивания зрительного абилитационного пространства, например, для ученика с диагнозом РАС (расстройство аутистического спектра), доминирующий акцент необходимо делать именно на зрительных опорах (начиная с закрепления и запоминания нужного маршрута с помощью правильного размещения в пространстве цветовых пятен, а после этого — формирования определенного привычного поведения со знаком «+» для его успешной социализации). Это во многом изначально облегчает и унифицирует весь процесс обучения таких детей.
Педагог в качестве зрительных опор таким же образом может использовать различные варианты специальных карточек, которые будут выступать как краткие инструкции для выстраивания последовательности действий особого ученика. Причём, все участники этой особой пространственной среды урока, каждый по-своему, придают ещё и особую «человечность» (термин доктора психологических наук А.С. Суворова).
Нельзя забывать и о коммуникативных абилитационных возможностях урока, в том числе и об организации творческого абилитационного диалога. В нём, таком весьма своеобразном абилитационном диалоге, требующем, на наш взгляд, особого методико-психологического обсуждения, как правило, всегда бывают представлены привычные для ребёнка способы коммуникации. Но одновременно закладываются «коммуникативно-диалоговые ростки будущего»  — потенциальные возможности завтрашнего развития ребенка. Здесь в своём полном объёме выступает на передний план вопрос о творческой коммуникативной одарённости педагога-абилитолога.
В концептуальной авторской абилитационной модели А.И. Бороздина серьёзный акцент делается на требовании, что урок с особым ребенком — это на первом этапе всегда индивидуальное занятие. То есть ребёнок находится один на один с каждым педагогом классической «абилитационной тройки»: педагогом по изобразительной деятельности, педагогом по музыке и педагогом по общему развитию.
Наконец, принципиально важен для абилитационной педагогики общепедагогический по своему характеру вопрос о диалектической сопряжённости процесса социализации ребёнка и его индивидуализации. Индивидуализация определяется нами как целенаправленное раскрытие самобытных латентных сторон и свойств растущей личности, без чего сама по себе социализация, увы, будет оставаться неполноценной, ущербной, деформированной. Индивидуализация — трудноуловимый для внешнего педагогического наблюдения процесс. Заметим в этой связи, что ребёнок, даже имеющий тяжёлые и множественные нарушения развития, способен, так сказать, попутно, исподволь перенять от значимых для него других людей тот или иной социальный опыт, например, черту поведения, сделать её почти мгновенно своим достоянием, да к тому же и внешне почти не узнаваемым.
В завершение напомним одно «золотое правило родительской педагогики», которое в своём педагогическом наследии оставил нам В.А. Сухомлинский. Он, в соответствии с этим правилом, стремился добиться того, чтобы, завершая обучение в специально организуемой им «Школе для родителей», её выпускники — молодые отцы и матери — с течением времени научились понимать педагогически простую, казалось бы, вещь: «Что откуда берётся, как передаётся, и чем становится». Для абилитационной педагогической практики наших дней это исключительно важный теоретико-методической вопрос, над которым следует поразмыслить самым внимательным образом не только самим родителям, но и всем специалистам, сопровождающим абилитационную работу с детьми, имеющими тяжёлые и множественные нарушения психофизического развития.

Литература
1. Боровиков Л.И. Абилитационная дидактика. Метод Бороздина. Психологический ключ к проблеме // Модернизация технологий и содержания обучения в соответствии с ФГОС общего образования: сборник материалов Всероссийской научной конференции: в 2-х томах. Т. I. —Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2016. —С.38-43.
2. Бороздин А.И. Мысли о педагогической абилитации // Абилитационная педагогика в вопросах и ответах: Методическое пособие в 5 частях. Ч. I: «Развитие профессионального мастерства» / Под науч. ред. Л.И. Боровикова. —Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015, с. 14-16.
3. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. Из опыта работы. —М.: Изд-во «Просвещение», 1980. — 192 с.
4. Ильин Е.Н. Рождение урока. —М.: Изд-во «Педагогика», 1986. — 176 с.
5. Абилитационная педагогика в вопросах и ответах: Методическое пособие в 5 частях. Часть I: Развитие профессионального мастерства / Под науч. ред. Л.И. Боровикова. —Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015, 80 с.