Искусство и общение: опыт функционального анализа абилитационных отношений

Номер: 

Любой вид искусства, будучи включенным в сознательно выстраиваемую систему абилитационных отношений, обретает свои абилитационные черты и свойства, сохраняя в большинстве наблюдаемых нами психолого-педагогических случаев свои видовые эстетические характеристики. То же самое, вероятно, происходит и с феноменом общения. Межличностное по своему характеру общение ребенка и педагога, осуществляемое в рамках задач абилитации, также с течением времени обретает свои абилитационные черты и признаки.  Но какова должна быть оптимальная взаимосвязь между применяемым искусством и организуемым абилитационным общением?

Первые подступы к ответу на данный вопрос мы попытаемся обозначить в рамках настоящей статьи. При этом попытаемся максимально ограничить безмерно широкий спектр принципиально возможных ракурсов обсуждения сформулированной нами проблемы вопросом о многоплановом функционирования феномена искусства в логике авторской абилитационной педагогической модели, предложенной талантливым новосибирским педагогом-новатором А. И. Бороздиным [1].

В отечественной гуманитарной науке о человеке обстоятельный обзор исследований по социальным функциям искусства выполнил известный российский социолог и искусствовед Ю. У. Фохт-Бабушкин [2, с.5–6]. В сравнительно-сопоставительном плане он особым образом выделяет обстоятельные труды отечественного философа Л. Н. Столовича, который в результате разностороннего критического анализа выделил следующий спектр социальных функций искусства: коммуникативную, эвристическую, катарсическую, социально-организующую, воспитательную, социализирующую культурно-просветительскую, познавательно-аналитическую, прогностическую, эмоционально-оценочную, суггестивную, компенсационную, гедонистическую, развлекательную и др.

Мы воспользовались представленным Л. Н. Столовичем перечнем социальных функций искусства и в самом общем плане проинтерпретировали имеющиеся у нас факты успешного практического абилитационного опыта под соответствующим функциональным углом зрения. Именно таким образом мы смогли приблизиться к теоретико-методическому осмыслению функциональных абилитационных возможностей различных видов искусства, вариативно интегрирующего, по выдвинутому нами предположению, в своем составе элементы эвристического, компенсационного, суггестивного, эмоционально-оценочного, катарсического, гедонистического и социализирующего потенциала искусства. Одновременно, такой научно-аналитический подход позволил нам сделать более педагогически продуктивными любые попытки творческого заимствования встретившихся сегодня на практике арт-терапевтических  приемов и методов, применяемых в работе с детьми, имеющими серьезные проблемы в психическом и психофизическом развитии.

И еще одно важное исходное теоретическо-методологчиеское замечание. Представленные ниже фрагменты системно-функционального анализа абилитационных возможностей искусства, по нашему глубокому убеждению, можно осуществлять двояким образом, во-первых, со стороны ребенка и, во-вторых, со стороны педагога-абилитолога. Разделить эти два ракурса сегодня чрезвычайно сложно, поэтому мы не выполним их только поэлементно, относя дальнейшее обстоятельное рассмотрение на перспективу.

Начнем с казалось бы весьма простого вопроса. Чем, например, может быть обусловлено доминирование той или другой функции искусства?

В поиске наиболее убедительного ответа на данный вопрос, вероятно сначала следует разобраться, каков сам по себе внутренний мир «особого» ребенка? А следовательно, чуть более глубоко понять, как помочь такому ребенку с помощью искусства увидеть, услышать и ощутить окружающий мир? Как помочь такому ребенку полнее познать самого себя, а с течением времени безбоязненно раскрыться и без особых личностных психологических затруднений войти в необычайно сложное «взрослое» социальное окружение. Более того, как научиться жить и относительно полноценно общаться в нем? Это, в сущности, есть предельно краткая модель позитивного коммуникативного развития личности успешно педагогически абилитируемого ребенка. 

Заметим, в рамках конкретной социальной истории личности того или иного ребенка, имеющего серьезные трудности психического и психофизического развития, могут быть эпизоды с социализирующей, гедонистической, эвристической, либо эмоционально-оценочной доминантой. Но сам факт наличия такой доминанты часто бывает обусловлен взрослым окружением ребенка, точнее говоря, готовностью такого окружения к абилитационно-центрированному освоению тех или иных функциональных возможностей конкретного вида искусства. Однако в воспитательном отношении «непреднамеренное» (К. Д. Ушинский) использование того или иного вида искусства в конкретно складывающихся абилитационных педагогических взаимоотношениях должно постепенно смениться «преднамеренным», т.е. сознательным, педагогически произвольным, тактически и методически осмысленным. Это, собственно говоря, и придаст своеобразную абилитационную окраску межличностному общения ребенка и взрослого, а значит сделает общение по настоящему абилитационным. Но общение, в свою очередь, бывает, как известно, разным: одно, к примеру, тормозит, а другое — помогает ребенку развиваться. Поэтому само по себе искусство может и не дать желаемого развивающего эффекта. Тогда предстоит серьезная — внешняя и внутренняя — работа педагога-абилитолога с феноменом общения.

Дети с тяжелыми нарушениями развития - особые дети, в работе с ними искусство используется не только как средство их художественного развития, оно попутно оказывает и лечебное воздействие, более того, является способом контекстной профилактики и коррекции дальнейших нарастающих отклонений в развитии. Поэтому в современной системе абилитационной помощи многие педагоги используют сразу два взаимосвязанных направления: артпедагогическое и арттерапевтическое. Следует ли выделять в отдельную, относительно самостоятельную характеристику искусства функцию личностно-развивающую, лечебно-профилактическую и социально-корректирующую? Навряд ли. Лучше, думается, ставить вопрос о необходимости вариативного использования сразу нескольких смежных функций искусства (по Л. Н. Столовичу). Именно одновременное использование сразу нескольких функциональных возможностей искусства в лечении, коррекции и абилитации детей с проблемами в развитии, является основным признаком высокопрофессиональной педагогической деятельности. Но педагогически наиболее важное здесь — эффективно приспособить потенциальные возможности осваиваемого искусства к индивидуально-личностным ресурсам каждого конкретного ребенка, адаптировать к его внутреннему миру и общему коммуникативному состоянию на данный момент — эмоциональному, психическому и физическому. Принцип оперативного методико-психологического маневрирования, на наш взгляд, может служить наиболее убедительным объяснением загадки не только абилитационного общения вообще, но и способа реализации абилитационной функции искусства, вовлекаемого в целостный абилитационно-педагогический процесс. Об этом же говорит и творческий абилитационный опыт Алексея Ивановича Бороздина.

Теперь обратимся к еще одному важному аспекту анализа абилитационных педагогических отношений, включающих в себя ресурсные развивающие возможности искусства. Практика показывает, что каждый педагог-абилитолог Детского оздоровительно-образовательного центра А. И. Бороздина (директор Н. С. Трухачева) является специалистом в той или иной конкретной области артпедагогики, либо арттерапии, а в накапливаемый с годами опыт практического применения функциональных возможностей искусства в работе с детьми с проблемами в развитии каждый педагог этой оздоровительно-образовательной организации обязательно привносит элемент сознательного исследовательского труда, осуществляя комплекс различного рода микроисследований. Эту линию исследовательско-методических усилий в работе любого педагога-абилитолога следует всячески усиливать, укреплять, совершенствовать.

Сознательное методико-технологическое освоение различных функциональных возможностей искусства необходимо для достижения основной цели педагогической абилитации — гармонизации социально-коммуникативного развития личности ребенка с проблемами абилитационного круга, ситуативная гармонизация его жизненных и коммуникативно-обучающих отношений, ведущих к более успешной социализации.

Анализируя абилитационно ориентированную психолого-педагогическую практику, можно выделить ряд прочно устоявшихся моделей использования функциональных возможностей искусства в коррекционно-развивающей работе: психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на эмоциональную сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве). Реализация этих методических подходов в работе с детьми, имеющими серьезные проблемы в психическом и психофизическом развитии, обычно осуществляется через определенные психокоррекционные, коррекционно-развивающие методики, которые, в их модифицированном виде, могут использоваться в рамках абилитационной артпедагогики и арттерапии.

Много полезного по вопросам абилитационно-педагогического функционирования искусства можно почерпнуть из содержания некторых историко-культурных исследований [3].

Так, уже на заре человеческой истории жрецы, а затем и философы, врачи и педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытались определить их значение в деле восстановления как соматических функций организма, так и в формировании духовного мира личности. Самая древняя притча, связанная с использованием, например, музыки как лечебно-восстановительного средства, зафиксирована в «Ветхом Завете». В ней говорится о том, что легендарный царь, полководец, поэт и пророк Давид, играя на арфе, излечил Саула от нервной депрессии. Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось и в Древней Греции, Китае и Индии. В классической Греции музыкальное искусство воспринималось как триединство «мусических искусств» — поэзии, танца и собственно музыки.

Виднейшие древнегреческие философы Пифагор (VI в. до н. э.), Аристотель, Платон (IV в. до н. э.), указывали на профилактическую и лечебную силу воздействия музыки. Они считали, что музыка устанавливает порядок во всей Вселенной, в том числе и нарушенную гармонию в человеческом теле. Уже тогда было замечено, что музыка, прежде всего ее основные компоненты — мелодия и ритм, изменяют настроение человека, перестраивают его психическое состояние. По мнению Платона, снятию головной боли помогали лечебные травы, причем их воздействие усиливалось пением и музыкой магического характера. Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была "эвритмия" — способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности — пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в даже в рождении и смерти. Через нахождение этого верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, может гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем подключиться к космическому ритму мирового целого.

В авторской абилитационной педагогической модели А. И. Бороздина многоплановый функциональный потенциал музыкального и изобразительного искусства наглядно раскрывается через контекст личностно-ориентированного общения. Назовем несколько ведущих методико-педагогических положений по данному вопросу, которые подтвердили свою результативность в наблюдаемом нами абилитационном педагогическом опыте.

Выстраивание доверительных отношений педагога с ребенком зависит не только от особого психологического склада личности самого педагога-абилитолога, но и от его умения разумно-творчески организовать учебную жизнедеятельность ребенка на уроке. В идеале, любое абилитационное занятие должно вызывать у ребенка интерес, должно увлечь его. И здесь педагогу следует разумно подстроиться под ребенка, эмоционально и деятельностно встроиться в конкретную ситуацию. Иными словами, предложить ребенку тот сценарий урока, который сли не сразу, то впоследствии может принести положительный коммуникативно-развивающий результат.

Действия каждого конкретного педагога-абилитолога должны постоянно согласовываться с действиями других педагогов, работающих с этим ребенком. Но даже если маршрут занятия уже выбран и заранее четко спланирован,  он может быть решительным образом изменен или скорректирован в соответствии с особенностями состояния ребенка на каждый конкретный момент педагогического общения. Почувствовать ребенка, «идти от ребенка» (А. И. Бороздин) — вот что по-настоящему важно и нужно добиваться в рамках системно выстраиваемого абилитационного общения.

Средства личностно-ориентированной абилитации могут быть избраны педагогом самые разные — на занятиях ИЗО они одни, на музыкальных уроках — другие. Самое важное — это желание и заинтересованность всех участников целостного абилитационного процесса пусть медленно, пусть мелкими шажками, но все же продвигаться и продвигаться вперед, к достижению поставленной дидактической и личностно-развивающей цели.  

Не можем не привести в завершение нашей статьи несколько ярких методико-психологических замечаний выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского, замечаний, касающихся прикладных функционально-коммуникативных возможностей различных видов искусства [4]. Например, музыки.

«Сама по себе музыка, — пишет Л. С. Выготский, — изолирована от нашего ежедневного поведения, она непосредственно ни к чему не влечет нас, она создает только неопределенную и огромную потребность в каких-то действиях, она раскрывает путь и расчищает дорогу самым глубоко лежащим нашим силам <…>; но если музыка и не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней последовать, то все же от ее основного действия, от того направления, которое она дает психическому катарсису, зависит и то, какие силы она придаст жизни, что она высвободит и что оттеснит вглубь». Выходя на уровень общехудожественных теоретико-психологических обобщений, Лев Семенович обращает наше внимание на то важное обстоятельство, что в целом «искусство есть скорее организация нашего поведения на будущее, установка вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней». Данное высказывание, на наш взгляд, указывает педагогу-абилитологу на приоритетный стратегический ориентир его профессиональной деятельности, напоминает о важности учета специфики самого феномена искусства при построении любых  коммуникативно-развивающих сред и предметно-направленных видов художественно-творческой деятельности.

Еще одно весьма существенное психолого-педагогическое замечание следует нам принять во внимание, характеризуя функциональную нагрузку музыкального искусства, включаемого в абилитационно-коммуникативную деятельность на учебном музыкальном занятии или на уроке ИЗО. «Кто не знает того простейшего факта, прозорливо напоминает нам Л.С. Выготский, что художественное произведение действует совершенно по-разному на разных людей и может привести к совершенно различным результатам и последствиям». Это аксиоматическое указание следует постоянно помнить любому педагогу-абилитологу, отправляющемуся в любые теоретико-методические изыски относительно реализации функциональных возможностей музыкального искусства. И наконец, последний штрих. «Искусство в жизни ребенка, - напоминает Л. С.Выготский, — не выполняет именно тех функций, которые оно выполняет в поведении взрослого человека» [4]. Следовательно, переходя из области общей психологии в детскую психологию педагогу-абилитологу не следует бездумно переносить почерпнутые во «взрослой» психологии выводы и рекомендации.

Литература:

  1. Бороздин А. И. Золотые мои россыпи. Мысли о педагогической абилитации. // Абилитационная педагогика в вопросах и ответах : Методическое пособие в 5 частях. Часть I. развитие профессионального мастерства / Под науч. ред. Л. И. Боровикова. –Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015, с. 14-16.
  2. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека (Об особенностях воздействия искусства на личность). –М.: Изд0во «Знание», 1982. – 112 с.
  3. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов. –М.: Академия, 2001. – 248 с.
  4. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. –М.: Педагогика, 1987. – 334 с.