Оценка качества воспитательной работы по аксиологическому основанию

 Аксиология как фундаментальная наука о ценностях человеческого бытия в концептуально-методологическом плане задает современной системе воспитательной работы свой особый — содержательно-регулятивный — аспект выстраивания внутриличностных, межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений. Педагогическая аксиология (Н. А. Асташова, Б. М. Бим-Бад, А. А. Деркач, В. Б. Новичков, В. А. Сластёнин, Е. Б. Титаренко, Г. И. Чижакова и др.) — еще более конкретизирует круг основополагающих теоретико-методических проблем и задач, сознательное разрешение которых педагогом-профессионалом способно существенным образом повысить результативность аксиологически ориентированного воспитательного процесса. Но базовых теоретико-методических знаний в области аксиологии обучения [1] и аксиологии воспитания [2] сегодня явно недостаточно для творчески работающего педагога-практика: он должен непрерывно учиться аксиологическому мастерству, учиться как на своем профессиональном воспитательном опыте, так и на профессиональном воспитательном опыте своих коллег.

Длительные эмпирические наблюдения за состоянием массовой педагогической практики, в том числе и методико-воспитательной практики, имеющей дело с задачами апробации аксиологического подхода, свидетельствуют о весьма низкой предсказуемости реально получаемых в экспериментально организуемом воспитательном процессе ценностных воспитательных результатов. Нет сомнения: современной российской педагогике нужен умелый, хорошо подготовленный в аксиологическом отношении педагог-профессионал, способный оперативно реагировать на любые проблемные воспитательные ситуации и находить их наиболее конструктивное методическое разрешение.

Дополнительное образование выступает в настоящее время едва ли не самым важным структурным компонентом для создания любых действительно целостных воспитательных моделей и систем (творчески интегрирующих в своем составе урочную, внеурочную и внешкольную деятельность). Именно поэтому оно должно сегодня обратиться к широкомасштабной апробации аксиологически ориентированных воспитательно-дидактических проектов и программ и задать принципиально новое, более высокое качество всей системе воспитательной работе.

Диапазон ценностей, интенсивно осваиваемых растущей личностью, также как и число факторов и детерминант, прямо, либо косвенно воздействующих на процесс становления ценностно-смысловой сферы личности наших воспитанников — поистине безграничен. Уловить здесь какую-то педагогически универсальную, подходящую на все случаи жизни закономерность едва ли сегодня возможно. Тем не менее можно уже сейчас в самом общем плане охарактеризовать тот основной психолого-педагогический механизм, который имплицитно использует практически любой опытный педагог-воспитатель, правда не всегда в полной мере осознавая свою логику интуитивных методико-воспитательных действий.

Для самого предварительного объяснения разработанной нами методико-аксиологической модели воспитательного поведения опытного педагога-практика нам, как минимум, понадобятся следующие две теоретические предпосылки.

Так, в глубинном психофизиологическом основании всех педагогически продуктивных способов профессионального воспитательного поведения учителя всегда присутствует «принцип доминанты» (А. А. Ухтомский). Доминанта, по словам создателя этой классической научной концептуальной модели, есть «скрытый фактор нашей нервной деятельности», это «своего рода эмпирический закон, вроде закона тяготения», выступающий «физиологической основой акта внимания и предметного мышления». Закону доминанты, по справедливому мнению Ухтомского, также подчинены и «высшие этажи коры головного мозга» [3, с. 125].

Если быть предельно кратким, то педагогическую суть этого психофизиологического закона доминанты можно свести к следующему простому правилу: если в каком-то конкретном отделе головного мозга у человека регулярно возникает очаг доминирующего возбуждения, то в других отделах, соответственно, происходит торможение всех нервных процессов. Целенаправленное обучение призвано закрепить те или иные эмоционально позитивные психофизиологические доминанты. Но на ребенка непредсказуемо действует и открытый, педагогически слабо организованный социум. Понятно, насколько трудно бывает педагогу-воспитателю вывести из зоны торможения те или иные конструктивные структурные компоненты ранее подавленных интеллектуально-творческих потенциалов ребенка. Тем не менее — это весьма часто случается в современной практике воспитания и дополнительного образования. Какими методами и при каких условиях педагогу-воспитателю это практически удается — отдельный вопрос, вытекающий из освоенной всеми нами теории и методики обобщения творческого педагогического опыта.

Далее, требует своих особых методико-психологических комментариев и вопрос об обязательно задействованных в ценностно-ориентированном воспитательном процессе фиксированных, актуальных и смысловых установках растущей личности. Наиболее наглядно противоречивая взаимосвязь таких личностных установок ситуативно обнаруживает себя в ценностном отношении обучающихся к выдвинутым перед ними учебно-воспитательным целям и задачам. Если педагогу-профессионалу в той или иной конкретной учебно-воспитательной ситуации удастся выйти на уровень актуализации предельно высокой личностно-смысловой мотивации предстоящей деятельности, то, в результате, у обучающихся актуализируются качественно новые ценностно-целевые установки, возникает эффект сознательной активности, который только и может качественно преобразовать их прошлый (жизненный, либо познавательный) опыт, дать ему импульс интенсивного развития. В противном же случае, свою консервативно-стагнирующую роль начинают играть так называемые фиксированные установки прошлого (жизненного, либо познавательного) опыта [4, с. 104-105]. Не всегда это идет на пользу дела. Но и здесь нет безвыходных методико-воспитательных и методико-дидактических ситуаций. Подтверждение этому тезису — многочисленные факты практического воспитательно-дидактического опыта, которые, конечно же, следует еще подвергнуть аксиологической интерпретации.

 Нужна, безусловно, и системность в работе. Серьезные трудности в организации аксиологически ориентированной системы воспитательной работы сопряжены с той, сегодня весьма многочисленной категорией детей, у которой их ценностно-смысловая (а, соответственно, и ценностно-целевая) мотивационная сфера жизнедеятельности оказалось диффузно размытой, неопределенной, поверхностной. Изначальная несформированность смыслового аксиологического ядра их жизненного, интеллектуально-познавательного, а шире, и культурно-мировоззренческого опыта делает для педагога-практика почти безнадежным прогнозирование качественно высоких воспитательных результатов. Зона прогностического риска здесь оказывается весьма и весьма значительной. В таком случае педагогу-профессионалу приходится действовать, так сказать, методом проб и ошибок, по существу дела опытным путем нащупывая скрытую доминанту будущих ценностных приоритетов ребенка.

 Подведем краткий итог изложенному. В имеющейся на сегодняшний день образовательной ситуации можно предложить две условно дифференцируемые нами линии педагогически продуктивных методико-воспитательных действий педагога-практика (см. схему: «Интегративные воспитательно-дидактические эффекты»). С одной стороны, это дидактическая составляющая, в структуре которой содержится три ключевых методико-дидактических ориентира: «знать», «уметь», «ценить» и, с другой стороны, собственно воспитательная компонента, выраженная в своих специфических методико-воспитательных ориентирах: «ценить», «владеть», «быть».

Из встречной — ценностно-образующей — направленности двух указанных стратегических линий в организации опытно-поисковой работы современного педагога-профессионала можно со временем достичь самого, пожалуй, важного воспитательного результата — ценностного ядра растущей личности. Только такое ядро, выполняя внутриличностную содержательно-регулятивную функцию, способно сделать растущего человека способным к своему все более осознанному, последовательному, ответственному и целеустремленному жизненно-профессиональному самоопределению. Понятно, что само по себе наличие у обучающихся сформированного внутриличностного аксиологического ядра существенным образом меняет картину поисковых методико-воспитательных и методико-дидактических действий современного педагога-практика: указанные на схеме стрелки поменяют вектор своей направленности на противоположный. Тогда мы уже будем вести речь не о ценностно-образующем методическом поиске педагога, а о качественно ином — ценностно-реализующем. Но это уже несколько иная, не менее сложная, грань высокого профессионального методического мастерства современного педагога-практика.

 

Литература

1. Новичков В.Б., Титаренко Е.Б. Аксиология дидактики //Педагогика. - №10. – 2011.

2. Быков А.К. Трансформация воспитания в постсоветской России //Педагогика. - № 2. – 2012.

3. Ухтомский А.А. Доминанта. –СПб: Изд-во «Питер», 2002.

4. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. –М.: Изд-во Московского университета, 1979.